兴趣课程有哪些 [兴趣课程观述评的研究分析]

兴趣课程观述评的研究分析

纵观教育的发展，知识学习、分科课程、学科教材、 教师讲授始终是学校课程与教学的主流和正统，然而对传统 的挑战和与主流的冲突一刻也没有停止过，教育革新家们始 终不断地探索着经验学习、活动课程、教材联络、自主发现， 他们十分关注儿童的天性禀赋和个性发展，强调学习者的兴 趣需要在各年龄段的兴趣爱好。坦纳夫妇 (D.Tanner&L.Tanner)在《学校课程史》(1990)中曾将“兴 趣说”与“儿童中心学校”、“活动教学”一起列为“课程 思想与实践的冲突”的最重要问题。[2](161)史密斯 (B.O.Smith)也认为，教育史关于课程编制和教材选择有五 大准则或派别，即“系统知识”、“历史尚存”、“生活效用”、“兴趣需要”、“社会发展”。其中“兴趣需要”准 则以学习者兴趣与需要为着眼点，强调凡符合其兴趣需要的 教材均为好教材；
广而言之，凡能帮助学习者个人实现其目 的及解决其问题的教材，均为可选的教材。[3](270)鉴于兴 趣与课程专题研究的空白、现实中发展兴趣课程的需要，本 文拟从历史视角对西方以往有关兴趣课程的思想观点做些 初步的概述和简评，以期对关心课程教材教法的同仁有所帮 助和启发。

一、兴趣课程观的历史沿革 巴格莱(W.C.Bagley，1938)指出，“强调兴趣、自由、 目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性的理论”，从 古希腊教育开始有着漫长的历史，“一个多世纪以来，这些 理论日益加深……今天，这些理论如此大量地被明确地表现 在各种运动里。”[4](155)兴趣课程观的产生和发展从一个 侧面体现了这些理论演进的概貌，也折射出课程论史中的一 些重大问题。

(一)早期的兴趣课程思想 文艺复兴时期，为抗击中世纪教会以宗教神学为核心、 狭隘的脱离世俗的教育内容，人文主义教育大大拓宽了课程 范围。当时知识还不发达，学科还不健全，于是便出现了夸 美纽斯“百科全书式”的课程体系——“在那里可以学习当 前和将来生活上所需要的一切学科”，并且其“泛智课程” 中就有一种专门的“兴趣作业”。[5](42，48)虽然它只是辅助性的次要课程，但毕竟使“兴趣”第一次走进了课程设 置的殿堂。洛克为培养“绅士”也罗列了一大堆学科，但他 最看重的品质却是德行、智慧、礼仪，之后才是学问或知识， 而且是“最需用、最常用的事物”。[6](88)在他看来，学 生学习的任务不在于全学或多学，而在于会学、爱学和养成 良好品行。

卢梭与夸美纽斯、洛克一样批判经院主义，信奉自然 教育，但其课程教学组织和形式却走上了极端的儿童中心主 义和兴趣主义，这使他既声名远扬又颇受争议。卢梭轻视学 科教学和人类文化遗产的系统学习，主张儿童要学有用的、 能理解的和真正属于自己的知识，认为培养兴趣、学会学习 远比教给他各种知识重要得多，强调的只是学习者的自发性、 积极性、活动性。可以说，“兴趣”这个词以及“兴趣原则” 都是被卢梭首次作为一个主角登上教育大舞台并一举成名 的，从此这个“新星”受到了许多教育革新家的追捧，正如 “进步教育之父”帕克(F.W.Parker，1894)所说：“后来的 教育家，大概从卢梭所说的兴味上发端，把他根据本能的教 学理论，渐渐推行到实地教学上去。”[7](55) (二)兴趣课程观的形成 19世纪“教育心理学化运动”实质上是要将教学目的、 内容、方法心理学化，也催生了兴趣教育理论及兴趣课程观 的形成。其标志是：赫尔巴特首次在把教育学建立在心理学 基础上的同时，形成了西方近代最系统、最深刻、最具影响力的兴趣学说；
又以“兴趣的多方面性”为标题阐述了他的 课程教学论，尤其是以兴趣类型为依据设置了普通学校的全 部课程。这样一来，所谓代表“传统教育”的赫尔巴特竟然 将完整的课程体系建立在兴趣分类的基础上，在他看来，人 生成了各种兴趣，不同类型的兴趣反过来又被用于划分课程， 教育史上首次正统、经典的课程结构的基础竟在于对兴趣结 构的分析。对此，赫尔巴特学派予以继承和发扬，进一步把 兴趣说看做教学论的中心原理，以兴趣法则指导课程教材选 择，还出版了《兴趣及其与教育学的关系》(1899，奥斯特 曼)、《兴趣与教育：兴趣学说及其具体运用》(1902，德加 谟)等一系列著作。这些不仅流行于欧美教育界，而且对中 国乃至日本教育也产生了重要影响。[8] 斯宾塞从功利主义教育出发，根据人生五类主要活动 或需要提出了一个以科学为中心、学科门类十分庞杂的课程 体系。以实用、科学、兴趣和幸福为取向，注重知识的价值 选择。在课程教学中，斯宾塞极为看重兴趣快乐和自学自动 两原则，尤其是他将兴趣快乐作为选择知识和课业内容的一 个重要依据，并以此为主要标准评价学校的课程计划和教育 效果，可谓兴趣课程观发展的一个创举。甚至在当今英国小 学教育中，斯宾塞“基于儿童兴趣和自发活动的教育内容和 愉快方法”，“仍旧发挥着重要的影响”。[9](533) (三)现代教育的兴趣课程观 19世纪末20世纪初，儿童研究运动和新教育运动带来了学校课程新变革，其理论基础有两个：“新教育理论的主 要观点是：学校的目的是以学生现有兴趣为出发点促成学生 的成长，而不是灌输可能对他们日后生活有用的内容。另一 教育理论流派来自于关于青少年心理学的新知识。”其代表 人物“杜威和赫尔巴特主义者给予学习过程中与意志相对的 兴趣以极大重视(尽管他们在兴趣这一概念上有很大不同)。

霍尔开辟了一个新的研究领域并建议把它作为课程编制的 基础。”[2](125，115)杜威是现代教育思潮的领袖，其课 程论是实用主义教育及其“儿童中心”、“活动中心”和“社 会中心”思想在课程领域上的具体反映，并凸显以儿童兴趣 需要为出发点的心理化的活动课程、经验课程。杜威的兴趣 学说也最为有名，其《教育上的兴趣和努力》(1913)被泰勒 (R.W.Tyler，1986)誉为“20世纪最重要的五个课程事件之 一”。因为美国学校过去“选择课程内容和学习经验的指导 原则是：教材应该使学生厌恶——不但不要有趣味，而是恰 恰相反……杜威这一专著的问世，引起了极大的争议”，但 随后其“观点被人们广为接受”，即“在制定学校目标和为 学校课程选择学习经验时应该考虑学生的兴趣”。[10](146， 147)可以说，克伯屈“设计教学法”的兴趣原则、桑代克学 科与活动的“兴趣标准”、“德可乐利法”的兴趣中心课程 组织、克拉帕瑞德以兴趣需要为基础的“机能教育”、沙茨 基“单元教学一体化课程”的兴趣组织、皮亚杰智力发展的 “兴趣律”以及奥托“合科教学法”的教材联络等，都是杜威兴趣说和课程教学思想的具体表现和例证。“现代教育评 价和课程理论之父”泰勒也不例外，在其规范的课程原理中， 兴趣观念始终贯穿于课程目标、经验选择、经验组织和课程 评价全过程，从而将兴趣与课程的关系阐释得更加具体化和 可操作化。尽管泰勒试图矫正进步教育的偏颇，但在感情上 和实际中却往往表现出对“学习者”特别是“学生兴趣”的 偏爱。

第二次世界大战之后，随着现代教育思潮的衰落和新 传统教育思想的重振，兴趣学说及兴趣课程观也走入低谷， 长期处于课程理论和改革边缘化地位。新课程改革运动要求 以学科课程和“学问结构”为基准编订教学内容，然而对课 程教学起重要作用的兴趣需要问题并未完全被抛弃，只是不 像以前那样把它看作是教育教学的重要目标、课程教材的主 要基础和引发儿童学习的唯一依据，并用内在动机、情感态 度或心理倾向替代兴趣需要罢了。

二、兴趣课程观的基本原理 (一)兴趣与教育课程目标 在课程编制原理中，确定目标是关键的一步。兴趣能 否成为教育课程目标或制定教育课程目标的重要依据，决定 着兴趣课程和兴趣课程观是否存在。我们发现，古今中外将 兴趣作为实现教育目的手段的比比皆是，而把兴趣当作教育 教学目标或目的之一的也不鲜见，如卢梭、斯宾塞、麦克默 里、泰勒以及中国的梁启超、朱光潜、郑晓沧等等，都有这方面的明确表述，尤以赫尔巴特学派、杜威学派最为突出。

赫尔巴特明确提出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个 概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含 较近的目的，这个较近目的可以表达为‘多方面的兴趣’。” [11](217)特别是在杜威的感召下，“进步主义教育的基本 理论——即教育目标的主要基础是学习者本身的兴趣—— 经过大量宣传后已众所周知。”[10](7)由此出发确定了相 应的课程设置方案和教育内容，或把学生兴趣需要作为确立 课程目标的一个重要依据，其中以“设计教学法”和“泰勒 原理”最为突出。

“设计教学法”是克伯屈由心理实验创立的一种课程 教学模式，在传统“课”和单元法的基础上大量添加了以学 生兴趣需要和经验为中心的单元。他在《设计教学法》(1918) 中强调说：“儿童兴趣的形成或增长这个问题在我们所讨论 的设计理论中是十分重要的。”尤其是该法的起点——“明 确目的”方面，就是要求根据学生兴趣需要和接受能力，从 实际生活环境中提出学习的目的或要解决的问题。在克伯屈 看来，兴趣是对心中向往目标的酝酿和心理定势，目标的扩 大就是兴趣的扩展。他说：“作为一种目的而获得的技能可 以作为达到新目的的手段。最先出现的技能可以用作达到新 目的的手段，最先出现的与手段一道获得的技能或观念可被 挑选出来加以特别的思考，从而形成新的目的。这种最新形 成的目的就是新的兴趣，特别是心智方面的兴趣的丰富源泉。”并且，“在特定的环境里我们如何扩大学生的兴趣， 这些都是目前教师急需解决的重大问题。”[12](340，341) “泰勒原理”将学生兴趣需要、人类文化遗产和当代 社会生活作为确定教育目标的三大依据，成了一种范式，一 直影响着现代课程目的论。泰勒既把兴趣当做“达到目标的 经验相关的动机力量”，又“把兴趣看作是一类目标”。他 说：“人们之所以常常强调兴趣是重要的教育目标，是因为 一个人对什么感兴趣，在很大程度上决定了他会去注意些什 么，而且还常常决定了他会去做些什么。因此，兴趣往往使 行为集中在一些特定方向上而不是其他方向上，这种兴趣确 实是使一个人成为哪一种人的强有力的决定因素。” [10](62)泰勒认同进步教育“把儿童兴趣和需要作为制定目 标之基础的重要性”，将其作为确定教育课程目标的首要来 源。他说：“我们必须确定儿童的兴趣，以便使这些兴趣能 够成为教育上注意的焦点……因此，各种不同团体对学生兴 趣所进行的调查研究，都有助于阐明种种可行的学校教育目 标。当这些兴趣是理想的兴趣时，它们就成了有效教学的起 点。”[10](7，8)他进而指出，最为有效的陈述教育目标的 方式，表现在“行为”和“内容”两个维度，对兴趣而言， “仅仅陈述目标在于形成广泛的兴趣，而不具体指出激发这 些兴趣的各个方面，这说明目标的阐述还不够清晰。” [10](36)有鉴于此，必须从各方面透彻了解和全面阐明学生 的兴趣与需要。泰勒晚年仍坚持上述看法，他说：“60年代在美国从事的大量课程研究项目，目标通常是由教材专家选 择的，很少关注学习者的兴趣与需要”，所以“我现在更加 强调学生在学习过程中的积极作用，更加强调学生的介入对 课程编制所具有的意义”。[10](116) (二)“兴趣原则”与课程取向 教育史中强调“兴趣原则”，并将其贯穿整个教育教 学过程的，屡见不鲜，尤其是20世纪上半期西方“教育革新 家”更是高度重视兴趣在学校教育的重要地位和在课程教学 中的重要作用，提出了新的自成体系、影响深远的兴趣教育 理论。其中，在课程教学上强调“兴趣原则”，把儿童兴趣 需要作为知识选择和教材组织的主要依据，成为“新学校课 程设置的原则”，[13](313)并且对中国近现代教育学、课 程论和教学法也产生了较大影响，如孟宪承(1933)指出，在 中国教育书籍中，“儿童的兴趣以前也常当作选择教材的一 个重要原则”。[14](98)20世纪30～40年代主张以儿童兴趣 需要为重要标准选择课程教材的国人教育著作更是不胜枚 举。

20世纪之前，在这个问题上有三位著名教育家最值得 一提。首先是卢梭。他有句名言：“问题不在于教他各种学 问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分 增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是 所有一切良好的教育的一个基本原则。”[15](223)并且， 鉴于古典的封建的教育内容“既无趣味也无用处”，致使“读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难”和“最感痛苦的原因”， 卢梭主张传授对儿童有用而有趣的实在观念，即实物研究、 自然研究、乡土地理、远足、手工、工业观念、度量等。在 他看来，知识选择标准的“有用”和“有趣”是一回事，两 者是统一的。[15](13，91)其次是赫尔巴特。其“兴趣法则” (the law of interest)十分强调教育中的兴趣对课程教材 和课堂教学的重要性，它不满足于“治标——刺激和愉悦”， 而重在“治本”和“真正的兴趣”。[16]赫尔巴特学派又在 实践中提出了选择课程教材的两个主要原则：一是教材要能 引起学生的兴趣，课程应与儿童已有水平和显现兴趣相适 应；
二是教材要与当代社会生活和文化相贴近。[17](109) 再次是斯宾塞。他与卢梭一样希望求知成为愉快的事、教学 成为自学而愉快的过程，认为没有任何东西比兴趣更具有吸 取力和忍耐性，即便是受累受苦。斯宾塞断言：“‘兴趣是 求知和学习最大的动力’这不单单是一种方法，而且包含人 类获取知识的一个充满智慧而古老的法则。”由此便“以是 否能引起内心愉悦作为衡量教育内容和方法的标准”，主张 “选择知识除了出于兴趣，还要考虑到为实现人生幸福的目 的。”[18](112，285) 20世纪，在这个问题上影响最大的还是杜威。他在《我 的教育信条》(1897)中表示，兴趣显示着最初出现的能力， 经常而细致观察儿童的兴趣，对教育者最重要。“因此，教 育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。”其中“理想的学 校课程”“进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经 验的新态度和新兴趣的发展”，并且“方法的问题最后可以 归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题，提供教材和创立 教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则”。[19](7， 12，13)《教育中的兴趣和努力》(1913)还提出了建设“兴 趣心理学”的任务，杜威认为，兴趣是由于认清一定事物的 价值而集中注意、全神贯注、专心致志于某种活动的意思， 它是积极的、客观的、个人的，并与事物对象融为一体的情 感态度和内在动力，“真正的兴趣”与努力、责任感并不矛 盾。并强调说：“兴趣这个观念对教育理论的积极贡献有两 方面。首先，它使我们避免仅仅是心理的内部的概念；
其次， 使我们避免仅仅是教材的外部的概念。”如果客体、材料与 自我、心理之间“没有教育性”或“包含着生长和发展”， 唤起的仅是“一瞬间兴奋”或外在的“愉快”，“那就是恰 恰败坏兴趣的声誉”。[19](199，179) 在杜威的影响下，进步教育、新教育者“都像杜威一 样一致赞成学校与生活接近”，“想教育绝应适合儿童的兴 趣”。[20](序)并将“兴趣原则”贯穿于课程教材和知识内 容的选择上。例如，桑代克提出“学科与活动的抉择”的“兴 趣标准”：“若其他情形相等，即须选择于儿童最有兴趣的 教材或活动。”[21](150)克鲁普斯卡雅说：“此种种，无 不表明兴趣所具有的重大作用。正因为如此，所以在选择学习材料时，应该以最感兴趣的、最令人‘心神向往’的材料 为选择的条件。”[22](298)泰勒选择学习经验的五个原则 都把对学生兴趣的了解和兴趣的发展置于显著位置(即常以 阅读兴趣为例)，其中“对旨在形成学生兴趣的学习经验的 基本要求是：它们要能使学生从为形成兴趣而安排的经验领 域中获得满足。因此，为形成兴趣而提供的学习经验，应该 使学生有机会探索要他们形成兴趣的领域，并从这些探索中 得到满意的结果”。[10](62) (三)兴趣课程设置的主要模式 兴趣目标和原则确定后，就要设置和组织相应的课程 教材，这是课程编制的一项基础工作和核心内容。纵观兴趣 课程的发展，兴趣对课程设置的影响主要有以下三种形式。

一是将兴趣课程作为学校课程的“次要课程”，以辅 助“主要课程”或学科课程。这种观点和做法可追溯到夸美 纽斯，他把“泛智学校”的课程分为三类：“主要课程”、 “次要课程”和“第三类课程”，并在辅助性的“次要课程” 中提出“兴趣作业”的课程概念和组织——“由于直接的兴 趣而组织的智力作业”。[5](48)可见“兴趣作业”并不都 排斥学科课程，既可独立存在也可融入主流课程之中，如同 当代我国流行的“兴趣班”、“兴趣小组”或“兴趣课”一 样。

二是按照兴趣分类来设置学校的全部课程，兴趣课程 与传统的学科课程相对应。这种观点极富创意且难度较大，其主要代表人物是赫尔巴特。他认为，兴趣是专心追随、审 思积聚的对象，标志着智力(包含精神)活动的主动特性和心 理能量；
有兴趣表现为“注意、期望、要求、行动”四个状 态，多方面兴趣产生于使人感兴趣的多种事物和活动。他强 调说：“教学计划要根据各种情况设想到各种差别，从而应 当突出一般目的，即把多方面的、尽可能平衡的和结合得很 好的兴趣(智力的真正发展)作为一切详细的教学过程的目 的放在首位。”[11](264)于是，赫尔巴特将兴趣的主要类 别分成六种，并与学校的学科课程设置一一对应起来，即：
经验兴趣——自然、物理、化学、地理等；
思辨兴趣——数 学、逻辑、文法等；
审美兴趣——文学、图画、音乐等；
同 情兴趣——外国语(古典语和现代语)、本国语等；
社会兴趣 ——历史、政治、法律等；
宗教兴趣——神学等。

三是打破传统学校的课程组织，以儿童兴趣为中心组 织课程和教学。这种形式源于卢梭，流行于20世纪初期，主 要代表人物是德可乐利和沙茨基。他们对当时学校课程教材 教法脱离儿童生活、活动、能力和兴趣都极度不满，试图建 立以儿童兴趣需要为中心的课程教学体系。德可乐利说：“儿 童发展的最有效方式在于培养可借以满足基本需要的兴趣， 适当的教育工作计划是环绕儿童的需要和兴趣的。” [17](311)他把儿童兴趣需要分为食物、不受自然伤害、防 御敌人、活动娱乐与自我发展四种，与儿童所处的环境(如 家庭、学校、社会、动物、植物、矿物、天体、季节等)结合起来组成“兴趣中心”(分“单一兴趣中心”和“多面兴 趣中心”两种)，作为学生学习的主要内容，并逐年根据儿 童的水平与兴趣范围，按照不同深度加以学习，以替代学校 科目。康内尔(1980)评价说：“德可乐利在比利时的成果， 是把儿童的需要和兴趣用作课程编排与教学方法的基础这 一运动的先驱。他的兴趣中心早于由许多政府主管部门制定 的以经验为基础的教学大纲，以及在20世纪30年代美国的进 步教育协会八年研究报告中，作为一些中学制订的课程核 心。”[17](319)沙茨基的实验学校与社区农场和生产劳动 相结合，学校工作就是因儿童对周围的农业环境的兴趣而展 开的。其“单元教学一体化课程”或“单元教学法”注重各 学科教材之间的联络，实施一种使社会和自然科学在一体化 课程中相互联系的组织形式，自然、工作和社会是组织学习 所围绕的三个主要概念和学科划分。这种课程逐年扩大，从 乡土地理和家庭，到乡村、城镇、大行政区、国家乃至世界。

在每一学习段里，自然、工作和社会相互联系，而诸如历史、 地理、算术和语文等传统学科，都是在“单元”学习中需要 它们时才进行教学的。教育史学者(吴明海，2008)认为，“德 可乐利法”和“单元教学法”是“新教育家们以兴趣为中心 设置综合性课程”最为典型的两个代表。[13](313) (四)兴趣与教材组织 一是强调教材编写要有乐趣性。夸美纽斯为近代“教 材制度”革新规范作过重要贡献，他认为，教材既要全面反映学科内容，又要切合儿童心理需要，这也是使教师少教而 学生可以多学、乐学的一个重要举措。夸美纽斯说：“所有 的书都应编写得使教员和学生不致像在迷宫中徘徊，而能在 书中得到快乐，就像在迷人的花园里得到的快乐一般。”他 编撰的一些教科书都附有有趣插图和形象解释，特别是《世 界图解》之所以影响大(被译成欧亚十几种文字)、流传久(近 200年)，首要原因是该书编排“能激发孩子们的兴趣，免除 他们在校学习的痛苦，尝到其中的乐趣”。[23](247，88) 二是在教材组织的逻辑顺序和心理顺序问题上，倾向 于后者，即教材要适合于儿童的兴趣、需要和能力。正如斯 宾塞说的，“我们选择学科的程序和教学的方法时，必须使 学者能够发生兴趣；
这样，就是顺从自然的命令，而使我们 的进程符合生命的规律。”[5](436)需要指出的是，虽然兴 趣课程论者大都强调学生是课程的中心，学生是目的，对于 学生生长和发展来说，一切学科的逻辑都是从属的，主张根 据学生心理发展特点和兴趣需要来组织教材内容，但是从杜 威开始就反对“非此即彼”的思维方式，他一直强调儿童与 课程、心理与逻辑、经验与学科、兴趣与努力的统一，试图 以综合的方式来解决二元论的问题。到了泰勒时代，课程教 材的逻辑和心理组织并不矛盾以及不要仅仅采取学科的论 理组织的观点已被广泛认同。泰勒认为，一种逻辑组织同时 也可能是一种合适的心理组织，即对学习者本身也可以是有 意义的一种编制体系。尤其是在设计组织单元和谋划学习经验时，“不仅非常需要考虑与这个单元的组织原则有内在联 系的学习经验，而且还要照顾到这个年级中每一个学生具有 的各种不同的兴趣和需要，并且还要为每一个学习者提供多 种的学习经验，激发他们持久的兴趣和注意力，防止出现厌 倦。”[10](82)这个观点也为布鲁纳所采纳。他认为，看到 学科基本结构的重要并将其清晰编制出来，并不是件十分困 难的事情，但要“怎样安排基础知识才符合儿童的兴趣和能 力”，又使一般教师能教给所有学生，则是最为重要和复杂 的。在他看来，学科结构课程与有兴趣的课程可以并行不悖， “实际上，所有一直在从事课程设计的人们都同意，教材编 得有兴趣和材料介绍得可靠决不是矛盾的；
真的，一个正确 的概括说明常常是最有兴趣的。”[24](34，35) 三是在课程教材的教学上强调经验学习和兴趣教学。

站在学生及其兴趣需要的角度，课程内容即为“学习经验”， 它不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事 的活动，而是指学生与环境中的外部条件之间的相互作用。

“这意味着，教师必须对学生已有的各种兴趣和背景有一定 的了解，以便能对某种特定情景引起学生反应的可能性，进 而能对引起理想的学习所必不可少的那种反应的可能性作 出某种预测。”[10](50)这种说法与赫尔巴特及其学派的统 觉理论和新旧知识连贯的观点并无实质区别。至于兴趣课程 观贯彻“兴趣原则”，要求课程教学、学科教学或课堂教学 实施“兴趣教学”，并采取一切可能的方式方法激发和培养学生的求学欲望和学习兴趣，这是不言而喻的，也不胜枚举。

(五)兴趣与课程评价 课程编制和实施的最后环节是课程评价，它是对课程 效果优劣的价值判断。兴趣与课程评价的关系，主要是对学 习者及其兴趣在课程教学目标、组织和结果中的作用作出价 值判断，并根据学生兴趣状况和变化的结果进行分析诊断或 评估，以改进教育教学工作。兴趣课程评价研究相对落后， 其思想源头可追溯到斯宾塞。他认定追求幸福快乐是人类应 有目的和合法目标，也是教育的终极追求和最高任务，他把 保持儿童内在兴趣和快乐本身看作是一个有价值的教育目 标，又以此为主要标准评价学校的课程计划和教育效果。斯 宾塞说：“作为评判任何培养计划的最后考验时，应该提出 这样一个问题：它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋?在 拿不准一种特殊方式或安排是同上述的各原理协调，还是同 某种其他原理更协调的时候，稳当的办法是依靠这个标准。

尽管从理论上看，某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣 或比其他办法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它。” [25](64)帕克针对有人质疑教学加些佐料引起兴趣是有害 的说法，提出了“评定利用本能兴味之价值的三个问题”， 并强调“研究利用本能的兴味，不但顾到现在的结果，也要 研究到学生品行上和将来社会生活上的影响。”[7](50，51) 20世纪初期，随着教育测量与评价的兴起，课程评价 以及兴趣在课程评价中的作用也得到了相应关注。桑代克是教育心理学和教育测量学的创始人之一，对兴趣需要理论和 兴趣测验也有重要贡献。在课程教学上，他不但重视考量各 种学科活动、学习材料的兴趣价值，而且强调对儿童在学科 或活动上所表现的兴趣进行精密的科学研究。在他看来，凡 存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可测量，所以无论 知识、能力、技能、行为，还是兴趣、情感、态度、理想等 改变，虽很难作精确测量，但均可作概略观察。其中，兴趣 是一种学习所得和教学结果，也是可以测量的，虽然其方法 手段还比较简陋并费时费力。泰勒的贡献在于把评价引入课 程编制过程，并把兴趣引入课程评价之中。由于他在阐述课 程评价理论时常常拿“兴趣”作例子，所以实际上泰勒也同 时阐述了兴趣课程评价的五个步骤：(1)确定兴趣的“行为” 和“内容”目标；
(2)创设引发兴趣的行为的表现情景；
(3) 编制兴趣评价的方法和手段；
(4)确定兴趣评定的形式；
(5) 兴趣评价结果的使用，以验证和改进课程教学。

三、对兴趣课程观的几点认识 (一)历史作用 兴趣课程观的产生有其历史的必然。西方工业革命之 后，教育家们看待课程教学尤其知识学习发生了重大变化：
一是学校应传授有用的基础知识、基本理论，因为他们认为 知识无限而人生短暂，即便是最聪慧的人，要想精通当时全 部知识哪怕是一门科学，也要耗费他毕生精力，况且人生和 教育还有比有知识、有学问更重要的东西。因此，课程教学不仅仅是围绕知识，更不是为教授全部知识而进行的。二是 在教育过程中，学生不是被动而是主动的参与者，学习是通 过学生主动行为而发生的，因为儿童具有不同于成人的智力 结构和心理机能，他们的动作是受兴趣和需要支配的，只要 学习者感兴趣的，虽难亦愿意学；
反之，学习者不感兴趣的， 虽易也不想学。因而，教育工作不能从外部强加于儿童，必 须发挥使儿童自动活动的兴趣的动力作用，正如皮亚杰 (1935)说的，“强迫的工作是一种违反心理学的反常活动， 一切有成果的活动都以一种兴趣作为先决条件。”[26](48) 基于此，适应这个时代要求的以兴趣为取向的课程教学观便 应运而生。这种观念不仅将兴趣作为课程教学的目标和评价 的标准，而且从儿童兴趣需要出发选择、组织课程教材内容， 从而在近现代形成了一种较为完整、颇有影响的课程及其教 学的理论观点。这无疑是课程教学论发展的一大进步，反映 了当时提升课程教学成效和教学艺术水平的迫切要求，也深 化了教育理论对儿童、儿童个性、学习心理以及教育内在规 律的科学认识。归纳起来，其意义和作用主要有以下四点。

(1)“‘兴趣’是那些大肆宣扬‘儿童’的人的口号”， [19](1113)兴趣课程观是一种以儿童为本位、以儿童兴趣为 主题的课程观，十分注重儿童在学习过程中的主体地位和主 观能动性，对经验课程、活动课程、联络课程、合科教学、 单元教学、设计教学等儿童中心式的课程都有较大的推动和 支撑作用，也使这一类的课程理论和组织能够与传统的学科课程“分庭抗礼”或相辅相成。它既是19世纪末20世纪初儿 童研究运动和儿童学在课程领域中的一个结果和例证，又对 20世纪西方课程论由偏重学科知识体系向偏重学习主体的 转变中发挥了积极的作用。从此以后，可以说再也没有哪一 派别的教育家或课程理论敢于公开反对或忽视儿童、儿童兴 趣和儿童自主性了。

(2)“兴趣的观点是心理的”，[19](1113)兴趣课程 观又是一种从心理学出发、基于儿童心理发展的课程观，特 别强调兴趣爱好及其相关的动机需要、情感态度、心理倾向 等心理概念和心理顺序的课程教材组织，从而使其与逻辑组 织的课程教材并驾齐驱、不可偏废，不但对“教育心理学化 运动”、兴趣学说尤其是课程教学心理学化是一个有力的促 进，而且也推动了课程心理学和教学心理学学科的发展。不 仅如此，这种思想观念和组织模式也促进了课程教材逻辑组 织和心理组织的统一，从而使它与传统的主流课程得以共存 发展。

(3)兴趣课程观和兴趣课程体系既不是现代的产物， 也不是进步教育的专利，它连接了以赫尔巴特为代表“传统 教育”和以杜威为代表的“现代教育”的课程论，成为他们 之间互通对话和一致性的一个管道和交会点。从这个意义上 来讲，把进步教育、新教育运动理解为是对传统教育的升华 和一次教育继承创新运动，应该说是正确的、客观的。

(4)兴趣课程观以“学有兴趣”为目标、在兴趣发展