【道德教育的远与近的相关综述】 远与近

道德教育的远与近的相关综述

首先，教师让学生说出心目中的祖国是什么样子的，二 年级的学生争先恐后地说：伟大、美丽、壮观……教师评价 是“好”。

这的确是“好”的，因为学生尚未深入学习，如此之大 也难免空洞的表白是可以理解的。

接下来，教师出示中国地图，让学生观察中国像什么（应 该是地形特征像什么）。学生回答，像一只“大公鸡”！而 且是异口同声。教师评价又是“好”。并且将“大公鸡”三 个字板书在黑板上。

将中国的地形图转换为“大公鸡”三个字，好在哪里呢？ 还没有结束，教师依次展示了长城、长江、西湖、上海 等精美的图片让学生体验祖国标志性的美景，根据教师的提 示和学生的回答，黑板上依次出现了：长龙（长城）、玉带 （长江）、大海（西湖）……每当学生争先恐后地作出一个 比喻，教师无一例外略显激动地称赞“好”。

真好吗？长龙是什么样子？玉带又是什么样子？秀气 的西湖何以在学生的眼中成了大海？更重要的是，这样的比 喻服务于爱祖国这样的教学主题吗？ 后面是学生自己组织的活动，教师让学生通过在教室内 举行升旗仪式来体验国旗的庄严、圣洁，体验升国旗时的感受。这时，国歌响起，投影上出现了天安门广场升旗仪式的 场景。教师让学生站立起来，一起行队礼。可这个时候，尴 尬的一幕出现了：授课教师在忙着整理东西没有肃立，而坐 在教室后面听课的教师，你看看我、我看看你，不知道该站 还是坐，最终呆坐在那里直至“升旗仪式”结束。

学生坐下时，教师评价则是“太好了”。

太好在哪里呢？一面是学生的被动表演，另一面是教师 的尴尬呆坐。如此一来，在教学中产生情感的共鸣了吗？无 情的德育也是好的吗？ 最后一个环节，师生共同说出了学完这节课的感受，于 是大家齐声说了三遍：“祖国祖国真伟大，祖国祖国我爱你。” 然后宣布下课。

这就有了这节课最终的好。

平淡的如同水一样的教学过程，却时时伴着教师十分激 动的“好”的赞叹， “爱国主义”教育就这样进行着。

曾经，当我们陷入爱国教育的空泛与虚伪的困惑之中时， 我们希望对学生的爱国教育尽量回归生活，回到学生日常可 接触的道德生活环境中来逐步实现，由此出现了这种较为一 致的论断：爱国主义教育要让学生从热爱老师、热爱父母、 热爱家乡的一草一木开始。但此时，教育便降低了其境界， 将热爱祖国这一具有民族归属感和个人人生理想的生命价 值体验活动庸俗化了；
教育也逃避了其应有的责任，不是爱 国主义教育的目标太高了，而是现在我们道德教育的方式没有达到、没有实现这一目标而已。

卢梭在其《关于波兰政治的筹议》中也提出过爱国主义 教育的顺序问题，他希望学生10岁左右时要熟知祖国的物产， 12岁时能熟知一切省区、道路和城市，15岁时了解历史的阶 段，而到了16岁则可以学习祖国的各种法令、法规了。

卢梭的爱国主义教育“顺序观”显然不能为我们降低、 甚至回避爱国教育提供理论支撑。卢梭是从祖国的角度，从 层次上来阐释的，而我们是从生活的角度，从部分上来实施 的。我们的选择不是让学生热爱祖国的爱国主义教育，充其 量只是对学生的生活情感教育，其中包含爱国主义教育，但 显然是没有高度的。

涂尔干也认为道德教育的实质应该为社会教育。在其 《道德教育》一书中，从个人与社会的关系入手，提出了个 人道德形成受制的三方因素：家庭、国家、整个人类社会。

如果不能回到一个更高的层次上，只徘徊于家庭及身边的小 天地里，所谓的道德教育并不能称其为道德教育。如果我们 连爱国主义教育都要藏藏掖掖，闪烁其词，在全球化的背景 之下，在国际化的合作与竞争面前，学生道德与情感将往何 处皈依？ 其实，爱国主义教育的“渐进观”也是个谎言，从身边 到国家是对的，问题是学生到何时才应该将情感上升到国 家？在何时上升到何种程度？教育论证了吗？如果没有，爱 国主义教育即便从爱护学生手中的文具开始，也可能是大而空。

如此一来，爱国主义教育可以不回避，可以不退守，可 以是直入主题的。然而，这样就行了吗？ 回到“我爱我的祖国”这节课上来看：这是专门带领学 生感受祖国壮美、体悟祖国标志的尊严、建构对于祖国的初 步情感的教育过程，可是，教师所认可的五个“好”，却是 学生最无奈的、最被动的、最干巴无情的应付。

爱国主义教育真的不可爱吗？ 显然问题还是要从教育方式的选择上来找。

即便是置于爱国主义教育的大背景之下，道德教育仍然 是需要人的，人是道德的根本，人是道德教育的根本，这是 毋庸置疑的。找到了人的位置，找到了学生情感的归属点， 道德教育才是有效的。那么，怎样才能找回爱国主义教育中 失落的人呢？这就需要从更具体的问题上来思考。

其一，关注到学生的情感了吗？学生在学习过程中一定 体现为一种认知与情感的共同参与，缺乏任意一点就构不成 真正的教育。情感是有两面性的，积极的情感能够促进认知， 并能在更愉悦的审美体验中生发新的积极情感；
情感也会是 消极的，不仅因此而抑制认知，而且消极情感的累积会削弱 人的积极体验，影响情感的健康生发。所以中国传统文化中 有“致中和”的思想。在爱国主义教育中，我们能够找到学 生情感的生发点吗？能够让学生产生共鸣吗？显然是能的。

国家不是抽象的符号，也不仅仅是画在纸上的版图或者电视上的影像，更关键的是许许多多与学生相关的人一起生活的 场所，人和人是有关系的，一旦让学生在这种关系中体验国 家的概念，国家便不再虚幻，而是学生生命的依托。如果找 到这样的切入点，那么，每一个纳税者、每一个建设者、每 一个服务者，甚至每一个消费者，都会在学生那里具有国家 的印象，也就会让学生产生由衷的归属感，这种情感自然也 是对国家情感的一部分。当学生爱每一个人，认可自己与每 一个人息息相关时，爱国也就顺理成章了。可是，我们的爱 国主义教育既没有看到学生这个“人”，也没有将学生之外 的“人”纳入教育内容中，学生会爱吗？ 其二，关注到学生需要了吗？或许我们可以进一步将 这一问题分解开：学生为什么非要爱国？学生不爱国会有什 么现实的惩罚吗？爱国与学生的读书、考试、成长有当下的 关系吗？如果没有回答好这些问题，我们凭什么让学生热爱 祖国？然而，在我们的教育中，恰恰把这些问题忽略了。我 们只知道学生爱国是天经地义的，却忘记了学生需要的肯定 和满足更是天经地义的，爱总是与相关联的事物相联系才是 有意义的。对于没有亲身体验的小学生来说，天安门广场和 凯旋门，和金字塔，和大都会博物馆，甚至和月球上的环形 山又有什么区别呢？这样看来，当绚丽多彩的长城、西湖、 黄山、日月潭等美景逐一展示给学生的时候，他们所说出的 爱也绝对不是对“国”的爱。由此，我们是否应当找寻国家 与学生需要之间的关系呢？如何实现呢？其实切入点也很简单，教育要做的是尽量多地让学生体验到国家是爱我们每 一个人的，是我们每一个社会公民最博大、最精深的庇护者， 学生体验到了“国家是爱我的”，才会自然产生“我会爱国 家”的情感。可当前的教育选择，却是把国家置于一个至高 无上、不近人情的高空之中，想尽办法让学生来爱这个“不 爱他”的国，教育目标怎样能够实现呢？有了这样的认知前 提，道德教育方式的选择就简单多了，上述案例中的一大堆 “好”也就不会再出现了。

其三，关注到学生的经验了吗？显然，仅仅通过一节课 来批评教师的教学效果是不客观的，也是不公平的。一个教 育目标的实现，是需要长久的、持续的时间和系统积累的。

道德教育回归生活并不仅仅是从教育内容和素材上向生活 中求取学生熟知的因素，并且引领学生的道德生活，而且还 意味着道德教育必须唤醒学生的经验，由这种经验入手，通 过多变的教育方式让学生加入体验，从而将经验升华、凝固 为一种新的认知模型，构建新的经验体系，这就是学生道德 认识的提升过程。显然，当我们无法抽取学生对于国家的已 有认识与概念的时候，教育活动就难以做到有的放矢了。柏 拉图在其《理想国》说：教育实际上并不像某些人在自己的 职业中所宣称的那样。它们宣称，他们能把灵魂里原来没有 的知识灌输到灵魂里去，好像他们把视力放进瞎子的眼睛里 似的。没有了解并调动学生经验的教育显然就如同“往瞎子 的眼睛里放视力”一样困难。在我们提供一系列关于祖国的信息的时候，哪些是与学生的生活经验相联系的，哪些才是 有效的，哪些能够帮助学生建构新的经验模型，哪些才是有 意义的。对学生及其生活经验有足够的思考与选择，才能实 施有效率的爱国主义教育，这是行为策略的选择。

其四，关注到学生的善端了吗？用“善端”一词其实是 无奈的选择，因为我们习惯诵读“人之初，性本善”，却不 习惯以“性善”的眼光来打量一个人的行为。如果从“善” 的角度来重新认识对学生的爱国主义教育会产生什么启发 呢？每一个拥有爱的人都是会期望为所爱的对象做一点事 情的，获得爱是幸福的，付出爱不也是愉悦的吗？可是，小 学生、初中生甚至到高中生那里，他们的爱国主义情怀有没 有以行动的方式得以释放呢？没有。让学生设计爱心卡（树）、 说句心里话、规划未来，乃至以努力学习报效祖国之类的回 馈是不足以燃起并延续学生的爱心的。如何肯定学生的爱国 热情？如何帮助学生释放爱国欲望？如何让学生感受到原 来从我口中说出的爱国不是空泛的？显然，教师应帮助学生 实现这种积极的外显，让每一个学生都能够从内心涌出这种 骄傲的独白：大家看看吧，我是真的热爱祖国。如此，学生 热爱祖国之情也就成为一种自我审美，内化于灵魂深处。

触动情感、满足需要、探寻生活、立于审美。如此，爱 国主义教育还是遥远的吗？爱祖国与爱父母，对道德教育来 说，一样的困难，也一样的容易。