【教育研讨的表现方法】 研讨方法

教育研讨的表现方法

一、表达方式：西方教育研究史的参照 概观西方教育研究史，教育研究有文学性表达与科学性 表达两种基本的类型。前者通过各式各样的文学性文体来展 示教育过程中人的经验与意义；
后者则通过理性思辨或精确 量化的方式来揭示教育现象与本质之间的因果规律，力图为 教育活动制定一般化原则。

（一）文学性表达所谓文学性表达，是指研究者通过亲 历教育活动场景，借鉴文学性写作文体，将教育研究的内容 按照相应的原则组合成整体性的成果，使教育研究的表达所 使用的语言既不同于日常生活语言，又区别于学科化的话语， 从而达到表述教育思想或教育实践的目的。需要指出的是， 教育研究的文学性表达不同于艺术创作的文学表达。前者是 以真实的教育情景、人物与故事为基础的，只是在研究成果 的呈现手段上，借鉴了文学的体裁与表达方式；
后者则是研 究者通过精巧的虚构与夸张的手法，以求达到某种艺术效果的创作形式。两者属于不同层面的概念。在西方教育研究史 中，在赫尔巴特的《普通教育学》诞生之前，存在多样化的 文学性表达，其中较为常见的形式有诗歌、对话集或语录、 书信、日志、小说、散文、随笔、传记等。总体而言，在19 世纪之前的西方教育研究史中，文学性表达占据主流形式。

柏拉图时代至文艺复兴之前，有关教育研究的相关言论长期 依附于哲学，教育研究没有取得科学的地位，或者说教育学 还没有从哲学的母体中分离出来，教育研究零星地散见于哲 学著作之中。而在文艺复兴时期，教育研究开始脱离古典哲 学以及诸如逻辑学、政治学、伦理学等具体的学科，研究者 开始借助于文学的体裁，把对教育现象的认识附载于小说、 散文、随笔等表述形式之中。在文艺复兴晚期至19世纪初， 在文学性表达这个大前提下，教育研究的表达方式发生了一 定的转向：在带有教育研究性质的文体中，比如小说、书信、 日志等，议论的成分逐渐增加。从夸美纽斯的《大教学论》 与《母育学校》算起，有洛克的《教育漫话》、爱尔维修的 《论人的理智能力与教育》、卢梭的《爱弥儿――论教育》、 裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、《葛笃德如何教育子女》 与《天鹅之歌》等。在夸美纽斯至赫尔巴特之间的近两百年 的时间里，教育研究的理论形态发生了根本性的转变，表达 方式更多地介入了文艺复兴以后的科学话语与启蒙运动以 后的哲学话语，尤其是心理学与生理学的学科话语开始大量 地介入教育研究的理论表述中。这一时期的教育研究表达方式的特点是：第一，儿童逐渐成为教育研究的表达对象；
第 二，研究成果多以夹叙夹议的文体出现；
第三，教育研究的 学科化特征日趋明显，但仍未获得科学地位；
第四，教育研 究逐渐从家长式的日常教育经验的总结中走出来，开始对教 育活动的规律与原则进行归纳。这些特点反映着教育研究必 须得到诸如生物学、心理学、生理学等临近学科知识的支持， 才可能参与到当时的知识配置的大循环中去；
教育研究的文 学性表达开始退居次要的位置，科学性表达则备受关注。

（二）文学性表达的兴起20世纪80年代末以来，我国的 教育研究方法日益呈现多元化。个案研究、行动研究、田野 研究、反思性研究、质的研究、网络博客研究的出现，对于 促成文学性表达的兴起起到了助推的作用。文学性表达显现 出多样化态势，其中主要以叙事研究为代表，包括教育史叙 事研究、影像叙事研究、口述研究、生活史研究和传记研究 等。教育研究不仅与科学阐述有密切关联，同时也与文学表 达有某种渊源。借用文学表达中的叙事手法进行教育叙事研 究，是教育研究向文学性靠拢的一种表征。作为一种面向社 会实践的研究，教育研究和文学的叙事活动具有内在的联系， 它在深层意义上有着对叙事的呼吁，注定难以完全用科学的 逻辑、规范的话语来表达和实现。“叙事，通过自己独特的 意义生成方式，提供了个人化的生命际遇，成为教育研究的 一种内在表达。”［10］教育叙事研究强调研究者置身于教 育现场，与研究对象以及真实的教育环境共同“在场”，通过发现而不是虚构震撼心灵的故事，来诠释人在现实的教育 情境中所遭遇的命运，从而达到彰显教育研究的人文关怀的 目的。诚然，教育叙事研究作为一种文学性表达的典型形式， 不能等同于文学创作，“它既有对故事细致入微的描述，又 有洞悉教育事件的深刻阐释；
既要把日常的教育现象详尽地 展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解 析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事中蕴 藏不平凡的教育智慧”［11］。而文学创作追求的是叙事安 排的艺术性，其中的故事情节与人物可以虚构。但是，“教 育叙事研究绝不能虚构，要以真实为依归，因为虚构会影响 教育实践的品质和研究价值。如果是一个虚构的故事，虽文 学上具有典型意义，但在教育中就不能做到是在真实经验下 的专业分享”［12］。也就是说，教育叙事研究需要秉持科 学的态度，其借鉴的是一种文学性的表达方式，而不是文学 的艺术手法。对于相对缺乏系统的教育学学科理论背景的教 师来说，无论是教育叙事研究抑或是其他形式，文学性表达 更受偏爱。教师自始至终生活在教育科研的场域中，他们的 研究有自身独特的表达方式――“日志、案例、随笔、杂感、 散文、小说等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相 成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动 的重要载体。它们既可以成为教师科研活动过程的记录，也 可以成为教育科研活动成果的表达方式”［13］。对于长年 从事教育实践第一线的教师而言，文学性表达方式有其不可替代的优势，“凡是能用自己的生动具体的经验、感悟来表 达出某种主导价值、准则和理念，而不是抽象空洞的放之四 海而皆准式的演绎、推断和议论，都将受到广大教育实践者 的欢迎”［14］。文学性表达的兴起，不仅使教育研究的话 语风格变得多样化，富有情感和诗意，而且极大地丰富了教 育研究的文献结构，这也是它广受研究者关注的原因之一。

文学性表达的丰富面貌，“凝结在各种研究文献，包括典籍、 论文、随笔、反思日记、教案、课例、课件以及录像等之中， 这些教育经验与教育知识的总结，是一种文本性存在。通过 对这些文本的阅读，人们有可能感知字里行间与言行背后的 中国性的历史文化传统，包括教育传统”［15］。更有意义 的是，文学性表达不只是停留在重构教育故事的肤浅层面， 它所呈现的研究成果像科学性表达的成果一样，也将参与到 教育理论史的档案建设之中，并获取诠释教育实践的文献权。

三、方法论路向：表达方式的表征意义相对于西方教育 研究史上曾经出现过的大规模的文学性表达，我国当下教育 研究的表达方式向文学性靠拢，并不是一种理论书写方式的 复制效仿，也不能简单地作为科学性表达显露出困境以后看 似走向穷途末路的必然选择，而是象征着教育研究的方法论 正向多元化方向发展。

（一）两种方法论路向及其表达危机从古希腊的柏拉图 时代到近现代的赫尔巴特时代，西方教育研究的表达方式几 乎涉及文学创作的所有文体。但在漫长的历史时期，研究者似乎还未能明确地提出与文学性表达相对应的方法论界定。

教育研究方法论路向的确立以及表达方式的变革，是与科学 主义与人本主义的两种思潮的兴起与对峙分不开的。让我们 回到康德的“批判哲学”这个思想史的路标，对教育研究的 方法论路向及其表达危机予以审理。康德在概括其前世的传 统哲学的特点时曾说，“这门科学（形而上学）的最主要的 目的，即用理性的一些原理来论证出关于至高无上的存在体 和来世的知识”［16］。为此，康德给予了学理上的“批判”， 并为后世哲学留下了一个重大问题，即“未来的作为科学的 形而上学如何可能？”正是基于后人对此问题的不同回答， 形成了两种不同的哲学方法论路向：人本主义与科学主义。

西方哲学家从两个极端的方向对于康德的问题做出了否定 的回答：作为科学的形而上学是不可能的，两者不可兼得。

人本主义坚持要形而上学而不要科学，保留对世界本源问题 的探讨但以非理性代替理性，建立一种以“人”为中心的形 而上学。人本主义者，从19世纪的叔本华、克尔凯郭尔、尼 采、狄尔泰到20世纪的柏格森、海德格尔、雅斯贝尔斯、萨 特等，历经几代人的努力，一直在追问人的存在意义与方式。

有趣的是，他们却以传统的理性主义的话语方式在表达研究 对象与内容。正如怀特所言，“即使那些追随克尔凯郭尔以 强调人的存在的重要性去反对抽象体系和绝对理念的人，如 存在主义的海德格尔、雅斯贝尔斯、马塞尔、萨特等，仍然 以繁琐的、夸张的方式去搞哲学”［17］。人本主义的表达方式同样遭受到了来自语言学界与文学界的讥讽。罗兰•巴 特就曾警告说：“关于人本主义的各种研究如果沿袭传统理 性主义的表达方式，无异于是一个会让人殚精竭虑的任务， 而且最终会叫人生厌，因为作品会因此显不出差别来。” ［18］另外，也有像胡塞尔的纯粹现象学、海德格尔的存在 论哲学与伽达默尔的哲学解释学等对于人的存在做出了学 理上的说明，但是他们所探讨的主题早已通过文学性的表达 方式在思想史中诠释过。比如，米兰•昆德拉就曾说过，“海 德格尔在《存在与时间》中分析的所有关于存在的重大主题， 在四个世纪以来的欧洲小说中都已被揭示、显明、澄清” ［19］。科学主义与人本主义正好相反，它极力主张抛弃探 究万物的本源，拒斥形而上学，以具体的、实证的理性代替 传统意义上的抽象的、思辨的理性。科学主义思潮起初表现 为孔德的实证主义哲学。孔德在回答康德的问题时指出，要 科学而不要形而上学。他把理性限制在经验、现象的范围之 内。而后，穆勒、斯宾塞、涂尔干等人进一步发展了实证主 义，并把它应用于伦理学、社会学、教育学等社会科学领域 的研究。实证主义者普遍认为，科学研究不宜超出经验与现 象的范畴，探求像万物本源这些无法证实的东西毫无意义， 研究成果必须用可证实的话语来表达才具有说服力。然而， 科学主义并未为人类的发展带来美好前程。科学的飞速发展 很快将人类推入专业领域的条条隧道之中。人们掌握的知识 越深，就变得越盲目，变得既无法看清世界的整体，又无法看清自身。［20］时至如今，当代科学主义方法论路向下的 社会科学研究仍存在叙事伦理的危机，其研究范畴与表达方 式出现两种缺憾，“一方面，社会科学领域内最偏向于科学 叙事部分，可以概括在‘行为学’这一名称之下――它把人 降低到动物现象的层次上加以研究；
另一方面，社会科学领 域内偏向人文叙事的部分，可以概括在‘伦理学’这一名称 之下――它把人提高到精神现象的层次加以研究”［21］。

（二）表达方式的表征意义教育研究的表达方式，不仅 是研究者处理话语方式与文体形式的表层次问题，也是一个 涉及方法论选择的深层次问题。研究者的世界观，决定着方 法论路向，并对于他们在研究过程中思考问题的方式与表达 方式都具有影响。无论是科学性表达，还是文学性表达，“思 维与语言习惯的确会限制我们的视野，而人类生活经验中的 许多意义也确实会被一些习以为常的理论及其表达方式所 遮蔽，教育经验的意义同样也是如此”［22］。从科学性表 达来说，无论是宏大的理性思辨还是细微的精确量化的方式， 不是在解释所有的教育现象中都有效，也不可能存在某种表 达方式能够呈现所有的教育现象。究其实质，科学性表达方 式暗含着一种基于“真理符合论”的语义分析方法的真理观， 这种符合论认为，真理是对实在的表达，语言和实在、命题 与现实具有同构性。据此，研究者在选择表达方式时，仍需 考虑方法论前提，具体问题具体分析。对于教育研究成果的 表达，不妨以语用学为基础，借鉴语言哲学的最新成果开创具有个性化、境遇性的表达途径。因为，“语言哲学是20世 纪以来人本主义和科学主义融合的桥梁，而语用学则构成了 两者融合的当代形式”［23］。从文学性表达来说，尽管它 试图让研究过程摆脱严酷的理性与冷漠的数据，并付诸文学 的智慧与灵性，使教育研究直面教育现场中的生活世界与个 体的切身体验。但是，在我国当下教育叙事研究的热潮中， 这种倾向同样存在潜在的风险，即不具有典型意义与科学判 断的叙事个案，尽管个体的经验得到了声张与传达，但其声 音却极其微弱，犹如互联网络中的无名者在虚拟空间发表公 共意见时的呐喊，“意见发表权的普及化，导致了意见数量 的大规模繁殖，而意见个体则往往会被这种群体的声音所湮 灭，形成就像互联网时代特有的‘广场效应’――当许多人 在广场上同时发出叫喊时，每个人都会成为他人的地狱” ［24］。文学性表达的兴起，昭示着科学性表达方式一统化 样貌得以改观，使教育研究的方法论朝着多元共存的方向上 发展，教育思想史开始向教育现场中被忽视的“卑微”个体 敞开胸襟。但如何才能诞生经典的既具有教育思想史又具有 文学史意义，既能彰显人的诗意存在又能给人以哲理启悟的 教育研究作品？解决这一问题，尚需研究者投入持续的书写 热情与睿敏的表达智慧。概言之，表达方式作为教育研究方 法论的外在形式，研究者不宜过于强求，甚至把它的重要性 超越研究的过程与内容本身。理解教育研究表达方式的关键 是它的方法论表征意义。至于在具体的研究过程中，选择什么样的“说法”，从本质上说，只不过是一种语言上的或者 思维习惯、表达方式上的游戏而已。