教育管理与教育领导 学校教育管理领导社群及其建构

学校教育管理领导社群及其建构

一 社群(社会群体)指“分享共同承诺、想法和价值而在 一起的一群人”，①体现了现实建构的各种关系。正式与非 正式群体的现实存在，决定了学校领导不仅仅是对个人的领 导，更是对群体和通过群体而实现的领导。由此，学校领导 社群是学校领导者所建立的超越组织界限的社群组合。经由 各社群在专业领域上的自我领导，打破学校不同社群的文化 藩篱而进行的职能合作，这种基于集体决策的运作形态，创 发出了最适宜有效的领导策略与实际，塑造了学校的核心价 值，达成了个人成就与组织目标。②学校领导社群打破了科 层等级制，使学校成员对社群的共同目标和价值有认同感和 归属感，能够在平等对话中协商，成为现实的领导，促成学 校领导权力的分享，提高学校的效能。

基于反思科层管理弊端而提出的学校领导社群，需要 学校领导主动担任其寻求变革的责任，根据学校发展愿景建构其内部或者跨边界的各种专业社群，从而打破封闭的学校 组织体系。学校领导通过构建一种组织模式，有效联系社群 成员及社群之间，共同进行合作而达到学校目标。学校领导 通过发挥社群的功能，进而让社群成为一个有领导能力的团 体，让其在自我管理中发挥领导功能，并能进行跨边界的合 作。各个社群领导者聚合而成领导者社群，即通过各个社群 所发挥的领导实效，形成由组织内、外各个专业社群领导者 与组织领导者组合的重大决策机制。这种注重权力分享及能 力彰显的学校新体系，不仅达成了个人专业发展与学校组织 目标的统一，也实现了个人满意度和组织效能提高的统一。

同时，也构建了一种新型领导关系。

学校领导社群不是彻底打破原有的垂直行政管理体 系，而是结合其固有优点，在领导社群的领导思维指导下， 沟通学校内外部关系，重视专业、合作、信任的价值取向， 最后形成有利于个体专业成长和学校效能提升的学校体系。

这种体系需要建立其价值构成，以此确立其基本结构和决策 模式，这是学校领导社群建构的基本理路。

(一)基于多元协商的学校领导社群价值体系 教师工作满意度及其与行政人员的关系，直接决定了 学校的整体绩效。然而，当前在学校运作中却出现了诸多困 境。如，教师间的专业互动由于受到单打独斗惯性的影响， 没有实质性改变，反而因差异观念间互相拉扯而消耗组织动 力；
校长在面临不确定性的学校情境中很难做到机智处理，缺乏危机管理意识及其能力等。其主要原因在于，学校没能 理顺内部关系，在现实过程中表现出文化霸权、强制性行政 文化、封闭或模糊化的文化思维模式，导致校长和教师之间， 以及教师之间，无法在差异性问题上达成一致，造成“存异 而不能求同”的局面。换句话说，学校没有形成一种共享的 价值体系是其主要原因。

在多元取向中建立组织共同价值愿景，是学校领导社 群的起始点与核心重点。③当然，建立共同组织愿景并不否 认差异的存在，而是强调差异价值的求同存异，是个体在对 于自身所思、所知和所要的表达基础上，对对方所思、所知 与所要的了解，从而找到共识。这种共识的形成是基于学校 终极价值而建立的，是学校领导者和教师根据“一切从学生 出发”的价值导向而进行的协商建构。众多研究表明，学校 若能建立共同愿景，可以使成员愿意投入心力去追求达成， 这是获得有效赋予权能的基础。④总体而言，建立基于差异 价值基础上的学校共享价值体系，可以指导不同学校个体思 考的向度、行为的表现与态度的规范。

(二)纵横交互的学校领导社群基本结构 传统的学校科层组织结构严重阻碍学校改革的持续 推进，无论是其运作模式、时间与空间的事务安排，还是教 师的专业自主权均显僵化。其中，领导者与广大教师之间各 种隔阂与矛盾有加剧之势，尤其是作为被领导者的广大教师 没有决定权，也没有决定的意识，导致教师没有参与学校决策的通道，也不能通过学校为教师专业成长与发展提供更多 支持，加深了学校行政领导者与广大教师之间的思维疏离与 情感冷淡。这种传统官僚制的组织设计，背离多元与民主的 教育理念，将家长、教师与行政人员人为“隔离”，使领导 成为权威的象征，在“等级森严”的结构中培养具有“等级 意识”的学生。这种泯灭个体自主性及价值观的垂直封闭管 理体制，造成了学校效能极为低下。

当前，学校领导社群应突破既有的组织架构，通过联 合与整合不同个人与团队，建构具有弹性的学校结构。这种 以社群为核心的学校领导，主张成员的群体所有权感，增加 竞争优势与合作气氛，成员之间彼此相互合作，提高效能与 效率，是民主、自我管理组织的核心，且提供了组织所需要 的力量、弹性、创造力与持久力。⑤鉴于社群的基本作用， 学校领导社群注重垂直阶层范围和水平阶层社群范围的来 源。水平阶层的社群范围，除了是组织当中成员的专业社群 之外，还指跨越组织而与其他具有相同专业能力的人员或单 位结合。垂直阶层的社群范围，不但纳入学校各种团队的成 员，更向上与行政人员、单位或是政府，以及向下与基层或 是其他社会系统中的人员、网络资源单位结合成社群。这样 的学校社群领导，促使学校内外部成员间的联系从原有平行、 静态的关系中，逐渐转化成为具有交集、动态互为影响的生 态共同体网络，使成员间的协同合作、批判反省与平等分享 成为现实。(三)基于“领导流”的学校领导社群决策模式 分享权力而非行使权力已经成为一种学术共识。繁重 的领导任务决定了任何人不可以独自领导组织，需要通过分 摊任务而实现领导。学校领导社群将领导作为一个过程，强 调成员之间的协调、沟通、转化和共识，促进成员参与决策， 以引发组织更新并且分担领导。这种领导模式打破了旧有 “命令—执行式”决定模式，将领导权力分担在个体和社群 之中，领导者以媒介统合者的身份出现，以伙伴关系的眼光 与态度塑造建设性力量，并以人格影响被领导者，促成共同 的动机与合作。简单而言，不同于集权力于一身的传统领导 者，学校领导社群通过分权以实现学校领导。这种分权不但 没有削弱其领导执行力，反而因自身的影响力而增加了领导 力。

“全民领导”的学校领导社群成功的关键在于建立社 群的双向行动，即校长和教师可以在不同的社群活动中互为 领导者与追随者。其中，学校领导者必须要有建立社群的意 识与行为，并强调和塑造共享的价值、理想、标准和目标， 而其他成员的基层式民主参与是主要的方法。只有这样，才 能取得双向的动态平衡，使得社群不但具有成员参与的热忱， 也有来自学校行政的实际支持。就社群而言，其本身不但具 有自我管理能力，也能与其他社群进行联系与整合。也就是 说，每一个社群就是一个现实的领导集体，其中每个人都是 不可或缺的一分子，所有角色都有可替换性。如教师在同伴间常扮演教学专业的促进者角色，各种具有教学研究性质的 团体会议也使教师自然而然成为领导者。社群之间也会因学 校任务而进行重组，成为不同现实建构意义上的新社群，进 而为不同的学校成员提供领导机会。这样，不仅学校行政领 导，其他成员均同时负起提升组织效能的责任。

二 一种领导理念与模式均不可能适用于所有的领导情 境，而有其适用条件和范围。学校领导社群是在原有组织机 能的基础上而建构的，旨在通过凝聚内在能量和吸纳外在资 源，逐步完善学校领导体系。

(一)以“授权赋能”为价值导向形塑学校文化 优质学校必定有优质学校文化，而优质学校文化则体 现学校的核心价值观。只有当学校领导者能够清晰说明学校 的价值观，并以此激励教师，这所学校才有较高的效能，也 才能使学校成员能够清楚核心目标，具有深厚的一致性，进 而产生凝聚性。学校领导社群的建立同样需要以优质学校文 化来加以影响，为其提供一个良好的成长环境。“均权”与 “参与”是学校领导社群的重要内核，符合学校领导社群的 学校文化是以“授权赋能”为价值导向的。即是期望能够基 于社群成员的接触、对话、分享、信任与归宿感的认同，经 由核心价值的确立，不再是非此即彼的对峙性选择，而是在 多元文化的刺激下获得支持的平衡点。“授权赋能”为价值 导向的学校文化注重到同仁间彼此互补、差异的感受，进而跨越结构、文化的藩篱，以信任的情意成为建立伙伴关系的 桥梁，使权力不在分享中减少，而是在分享中增加，通过相 互的影响力而有效行使权力。

每一个社群不是个体的单纯结合体，而是“真实的团 体”，体现了互动的社会系统，展现了共享的价值观和目标， 凝聚了向心力。愿景中包含着社群成员对组织的认同和承诺， 也蕴藏着对组织发展的共同憧憬，是一个自下而上的过程。

校长在愿景达成过程中要转化角色，注重平时工作中的经验 分享，建立日常生活经验资料库。日常生活的经验，形塑组 织成员对组织的理解。因此，社群领导者应通过建立网络虚 拟社群、开展非正式谈话、组织集体活动等，了解、尊重、 分享组织成员经验，以此促进组织成员参与，形成共同的价 值观。通过建立教师会、专业小组、读书坊等正式、固定组 织和非正式、临时组织，让每个成员都有展现自己的机会， 在行动中体验成功，提高工作热情和持续为学校发展而贡献 的动力。

(二)以专业发展为导向培养其领导力 作为行政主体的学校，不能仅仅彰显行政领导的主体 性，而必须重视学生与教师的主体性，让其有参与学校事务 领导和管理的权利与能力。学生的差异应得到重视，给予平 等接受教育机会的权利。应提高教师专业能力，使其能够有 效参与。教师成为社群参与者与适时的领导者，不能只是一 种参与形式，而没有实质影响力，这样会削弱教师对于社群建立的意向。由此，学校领导社群应该是具有领导能力的社 群，学校领导者应将具有相同兴趣、学有专精的教师纳入不 同的社群之中，让其寻求成就动机、信任态度、分享意愿。

学校领导者还应将纳入社群的教师赋予其能力成长的空间， 给予能够具有领导力成长的机会和氛围。

具有领导能力的社群，以及具有领导能力的社群个体， 不仅需要能力形成的空间和条件，更需要一定的技能技巧。

首先，开辟社群建构的多元沟通渠道，如建立网络社群、不 同专业社群交流互动、校务信箱、组织联谊或休闲活动，倾 听来自不同群体的成员声音，纳入组织决定的考量中，真正 实现教师参与决定，保证教师领导的权力。其次，发挥社群 的整合效用。不同社群为不同成员提供了领导机会，也培养 了领导能力，但还需要各社群按照学校愿景互相沟通与合作， 以保持组织的整体性。这就需要校长运用各种资讯与通讯科 技等手段，将各社群及其成员形成的富有成效的经验体系进 行加工，使其成为学校发展的推动力。最后，发挥社群的学 习功能，促进成员知识转化。学校应弹性管理教学时间，腾 出专门时间供社群间互动、交流，引导成员运用智慧判断筛 选有用知识，结合自身经验内化为内隐知识，并转化为外显 的实践。

(三)以具体事务为纽带寻求协作平台 教师是否有效参与管理学校事务，不仅体现教师获得 的权力分享，更体现教师在参与过程中发挥了领导作用。学校领导社群是依托社群而进行的领导，社群活动是教师实现 领导的重要方式，所有学校成员是在社群活动中展开交流与 对话的。这样，为教师参与领导提供一个协作平台就显得非 常重要。由于社群的性质，这种协作平台必然是通过学校具 体事务而展开的。就方式而言，校长与各种社群可以透过面 对面、书面、网络资料、全员参与、小组参与、代表参与、 专业参与等多管道的方式，推动征询意见、咨询、参与表决、 授权作决定、全权作决定等多形式的参与，以鼓励成员参与 校务，提升绩效。

当然，对社群，校长应给予资源与技术的支持，不仅 分配来自校内外的各种资源，也应邀请社区以及各种专业人 才，为教师参与领导提供足够的物力与技术支持。鉴于社群 松散结构的特征，社群成员往往结成多种关系。为了有利于 相关事务的协调配合，校长应加强与各社群成员之间的联系， 通过参与社群活动或非正式联谊活动等形式，成为社群的参 与者、协调者，而不是管理者。校长及其他领导者要善用人 性化领导了解教师的成果，让其感受成就感、荣誉感、骄傲 与喜悦，提高其向心力和工作动力。除了常规学校活动形式 外，学校领导者还应通过课程发展委员会、校园网络、公共 与私人电子信箱等，为全员参与提供新的舞台，进而满足多 元价值需求，并实现利益的平衡。

注释：
①Sergiovanni, T. J. The lifeworld ofleadership: Creating culture, community, and personal meaning in our schools[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2000: 59. ②连俊智：《台湾教育改革的省思与持续改善思维 ——领导社群的整合观点》，台湾《屏东教育大学学报》， 2007年第9期。

③Bennis, W. & Nanus, B. Leaders: The strategies for taking charge[M]. New York: Harper & Row, 1985: 12. ④Kouzes, J. M. & Posner, B. Z. Seven lessons for leading the voyage to the future. In F. Hesselbein, M. Goldsmith &R. Beckhard(Eds.) The leader of the future new visions, strategies, and practices for the next era[C]. San Francisco: Jossey-Bass, 1996: 99-110. ⑤Cloke, K. & Goldsmith, J. The end of management and the rise of organizational democracy[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2002: 2.^