教育学解释限度论述:教育学理论

教育学解释限度论述

一因一果的情况很少，而一因多果、多因一果、多因多果、 既是因又是果的情况很多，人们很难得出比较清晰而又确定 的因果联系。例如，一个学生成绩的好坏，可能与他个人的 基础、兴趣、学习方法有关，可能与教师的教育教学方式有 关，也可能与这个学生的智力有关，还可能与学生的家庭环 境有关等。正是由于这个原因，教育领域中的实验大多属于 “准实验”。教育学解释的第三个限制因素是教育现象的历 史唯一性。教育现象既是一种社会现象，也是一种历史现象， 由于时间的不可逆性，教育现象就成为了一个唯一事件，如 果没有进行及时、准确的记录和说明，对它的认识和解释也 就面临许多困难。人们可以通过不同途径来了解这个事件的 过程，但常见的结局是对这个事件的过程有多种不同描述的 版本，甚而让人不能肯定哪一个版本是这个事件的真实面目， 再加上研究者的思想、观念和价值选择又使其难以真正客观 地看待相关事实，这种情况下，要想准确地找出事件的真正 原因就成为一件难事了。以上的限制因素在《王小刚为什么 不上学了》这份研究报告里有着集中体现。报告中认为“综 合以上收集到的材料，王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去了信心，对这一点所有被采访 的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有 王小刚本人可以作证。他自述辍学的主要原因是老师体罚， 而他的老师、校长和家长却认为主要是学习成绩不好。用我 们目前仅有的材料很难判断哪个原因是真实的，或者说哪个 原因主要的。”〔1〕报告还就研究的解释性效度、描述性 效度、理论效度、评价效度等方面不够理想的问题进行了深 入细致的分析，这些分析充分说明了教育学解释的限制因素。

对“王小刚为什么不上学了”的研究最终“促成了王小刚重 返校园”，使“研究的性质从描述、解释型变成了行动型”， 这也是教育实证研究里的一种常见倾向。正如马克思所说：
“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世 界”〔2〕，人们血脉中承传下来的“改造世界”的理性冲 动太强了，使大家都觉得“解释教育现象不如改造教育现状”， 不太重视解释教育现象，不喜欢问“为什么”，这自然会限 制教育理论的发展，不利于提高教育学的解释力。

二、教育学的解释策略 尽管教育学的解释有许多限制因素，但也并非说教育是 不可解释的。从理想的角度来讲，任何事物和现象都是可以 解释的，只是解释的策略、途径、方式、程度、效果各有不 同而已；
再者，即便教育学是为了给教育实践提出更好的建 议，也必须提高教育学的解释力和说服力，因为合理的建议 应该是在合理的解释基础上提出的。教育学的生命力就在于对复杂的教育现象的解释力，解释力越强，其生命力就越强。

在教育学的发展过程中，不同的教育学流派采用了不同的解 释策略。实证教育学采用的是自然科学的解释策略，强调解 释的客观性、准确性和可靠性，认为社会现象和自然现象一 样都为客观事物，教育学要科学化，其解释策略主要有观察、 调查、实验、统计等等。而人文教育学则强调人的自由意志， 认为人类社会与自然界有本质的区别，教育活动与人的生命 活动有关，要侧重于理解，其解释策略主要包括价值批判、 价值理解、情境认同、理性说明、文本诠释等等。教育学解 释策略的多元化取向有利于教育学的发展，而理论解释和事 实解释是教育学解释中最常用的。

（一）理论解释 理论解释的主要形式有概念解释、定律解释等。概念是 反映事物本质属性的思维形式，是理论思维的细胞，任何一 门科学包括教育学都表现为一系列概念的展开。教育学中的 关键概念如教育、课程等都包含着丰富的内容，这些概念的 描述性定义能对教育现象做出一些过程性、结构性的解释和 说明。叶澜给教育下定义时，运用了普通逻辑中的“属”加 “种差”的方法，首先把教育归属到活动，再比较人类经验 传递活动与动物代际经验传递活动的联系与区别，厘清了教 育属于人类社会活动；
接着再比较教育和其他人类社会活动， 得出教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社 会性活动的定义。这个定义揭示了教育活动的过程性特点。然后，通过对教育的基本要素以及各要素在教育活动中的不 同构成和不同关系的分析，对复杂开放的教育系统中的层次 及其相互作用进行了结构性的分析和描述〔3〕。当然，教 育领域的概念不一定全部是描述性定义，也有纲领性定义， 纲领性定义在一定程度上反映了定义者的主观价值意图，对 教育领域内的价值选择也可以做出某些说明。定律解释是用 经验定律对某种经验现象或事件的描述的解释。定律解释是 一切可以被称作是科学的知识体系的基础，是基本的科学解 释。它不论在自然科学还是人文、社会科学中都是普遍适用 的，教育学也不例外。有人认为，教育学领域没有什么规律。

实际上，教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间具有本 质性的联系，教育的发展变化也有其必然趋势。我们应运用 教育学中的一般规律来分析教育领域的各种现象。例如，某 地区教育比较落后，我们可以通过分析此地的人口、经济、 政治、文化等各方面的情况来说明教育落后的原因。在教学 的微观领域，定律也不是毫无作为的，我们可以运用诸如“教 学要循序渐进”、“教学要理论联系实际”等规律性的原则 来说明某个学生的学习有效果或某个教师的教学受学生欢 迎。值得注意的是，教育领域的某些规律和原则不是教育领 域自身研究得出的成果，而是借鉴了别的学科的成果，这正 是教育学的特点。在很多情况下，我们会运用心理学、社会 学、政治学、经济学、历史学和人类学的知识来说明教育现 象，所以教育学的定律解释不同于其他学科的定律解释，“教育理论中解释方式的特性在于：它是‘运用解释的解 释’。”〔4〕 （二）事实解释 事实解释就是用事实说话，用数据说话，用人们身边的 事例说话。教育领域可以通过数据来说明教育现象。通过统 计数据客观有效的描述，能够反映教育的现状及其发展变化 规律。例如2012年国家财政性教育经费支出21984.63亿元， 占国内生产总值4%以上。这是我国财政性教育经费支出占 GDP比例首次实现4%。这个数据就能很好地说明我国教育领 域各方面取得的一些进展。2.6亿学生、1600万教师、52万 所学校，这些数据反映我国现有教育的规模〔5〕。教育领 域还可以用事例说话，这种方法就是教育叙事。教育叙事实 际上是一种“发生论说明”，它以一种叙事式的方式，把某 个事件的发生过程完整地叙述出来，从而为这一事件提供说 明。例如D事件的发生可以最初推溯到A，从A到B，再到C， 最后到D，形成了事件的整个过程，那么从A到D这一进程就 是以“发生论”的方式说明了最终的历史事件D。当下教育 领域提倡的通过当事人的述说、旁观者的补充或提问来促进 反思、通过影音设备或文字记录来研究等都带有教育叙事说 明的意味。例如，“王小刚为什么不上学了”这样的问题， 如果能搜集到王小刚入校以来至退学的各种表现以及其他 各种详尽的事实材料，就可以基本上得出结论了。由于教育 叙事的说明方式十分形象，且具有故事趣味性，特别容易让一般读者接受。《哈佛女孩刘亦婷》、《妈妈的心有多高》 等教育方面的畅销书之所以比一般的教育方面的专业教材 更受大众欢迎，其原因可能是读者自认为通过阅读该书，知 道了“哈佛女孩”成功的原因，进而对自己的教育方法有所 反思和借鉴。虽然叙事说明有很多好处，但它耗时耗力，更 适合做个案说明。理论解释与事实解释是相辅相成的，理论 源于对各类教育经验事实的总结和提炼，而教育经验事实也 必然是在一定的理论背景下形成的，合理地利用理论解释和 事实解释能更加有效地解释教育现象，改进教育行为。