[中学文学作品教学中高级情操的培育]文学作品有哪些

中学文学作品教学中高级情操的培育

一、道德感的培育 道德品质决定一个人成才的方向。中学文学教学对人的 道德感培育，是在文学作品学习过程中，既尊重作品的文学、 人文内涵，又尊重学生的主体人格，依据公共认可的社会行 为准则，对作品中的人和学生以及他人、社会的道德行为和 结果做出评价，进行自律性道德体验和评价性道德体验，并 对学生的道德认知和行为进行调控、提升，从而培育高级情 操，让学生彰显作为人存在的价值，生活得更自由、更幸福。道德感培育具体表现在以下几个方面：
（一）道德感的感性体验 1.由作品基本内容到社会准则的感性认知和体验 主要是让学生对阅读作品所产生的义务感、荣誉感、幸 福感、耻辱感、愤恨感和人道主义、爱国等情感及行为进行 社会准则、道德评判等价值认识。这是道德感知的前提。

2.激发道德观念与情感体验结合的感性体验 即让学生将社会规则、道德价值与作品的情感和行为形 态结合起来，产生义务感、荣誉感、幸福感、耻辱感、愤恨 感和爱国情感等道德感体验。这是在阅读过程中，由对某种 生动的、可知可感的文学情境、情感、行为表现形态及结果 的感知，触发道德感认知，所引起的情感共鸣和评价性体验。

在这个过程中，阅读的道德感体验与道德认知融合，在学生 个人道德认知水平的指引下，进行道德感的体验。学生通过 这样的体验，获得对社会规则得以存在和坚守的理性认知和 体验，对其道德感形成产生深刻影响，从而培育道德感。比 如，阅读美国亚伯拉罕·迈克尔·罗森塔尔的《奥斯维辛没 有什么新闻》，体会对法西斯暴行的憎恶；
阅读朱自清的《背 影》，体会父亲对儿子无微不至的关怀和深切的爱子之心；

阅读鲁迅的《孔乙己》，体会对旧有的科举制度的愤恨；
等 等。在道德认知的指引下，这些阅读认知和道德感体验，可 以丰富和增强学生的道德认知，为形成理性、深厚的道德感 奠定基础，进而提高学生对美丑的辨别能力，获知和内化应当得以存在和坚守的社会规则。

（二）感性与理性结合，实现伦理性道德情感体验 在前述感性认知和体验的基础上，充分而深入地认识作 品中所体现的社会复杂性和人物情感、行为形态及结果的实 质，并与社会规则进行比照，加深道德认知和体验，深入认 知和体会什么样的情感、行为表现符合社会伦理以及社会规 范要求，因此，在阅读文学作品时，学生需要对现象的价值 实质进行由表及里、辩证的理性认知，在具体情感培育的基 础上更深刻地认知道德观念。比如，阅读屈原的《离骚》， 学生在为屈原追求光明、爱国、高洁、忠诚等道德品质感慨 时，需要对屈原投江的行为进行深入的认识。从屈原至后来 旧时代的爱国者，在国破君亡或爱国行为受挫、失败之后， 往往采用杀身成仁的方式来自我了断，从表面上看他们是至 死不渝，究其深层次原因，则与封建名节等观念密切相关。

因此，学生在对屈原产生颂扬、敬重的道德感时，还必须认 识到屈原自杀是一件令人惋惜的事，形成一定程度的否定性 道德感，进而认识到“生命最重要”，辩证地看待他人与环 境，正确地认识自身能力，自愿担当人生的艰辛和责任，在 复杂人伦环境中三思而行，协同、适应环境的改变来调整自 己、改变自己，注重自身的生存与事业发展。

（三）迁移性认知和体验 从学习者的角度来看，迁移是习得的经验得以概括化、 系统化的有效途径。通过广泛的迁移，一方面解决了当前的任务或问题，另一方面也使得原有的经验得以改造，更为概 括化、系统化，心理结构也更为完善、充实，从而广泛、有 效地调节个体活动。[2]迁移性认知和体验即是在感性体验 的基础上，联想某些有相似或相反道德意义的人或事的形象 或情景时，激起自觉的道德情感体验。这包括一般拓延性体 验、自律性评价性体验和对他人的评价性体验三种情况。通 过这样的迁移性认知和体验，强化道德理性愉悦感和遗憾、 谴责等道德情感，加深对社会规则和道德的坚守或质疑的肯 定性或否定性认识，丰富自己理性的认知和体验。

二、理智感的培育 在文学教学中，理智感包括：在阅读作品的过程中，学 生对作品内容中有所发明和创造、追求真理和科学的体现形 态所产生的喜悦；
对作品中揭露的野蛮、丑陋、谬误和偏见 所产生的蔑视；
由教学情境激发的对国家、社会、集体、他 人、自己在认识、探求或维护真理、合理的社会规则以及自 我行为平衡的智力活动过程中获得满足而产生的欣慰和喜 悦，以及未能得到满足所产生痛苦、遗憾、烦恼和迟疑等情 感体验。在文学教学中，除一般的事理性分析外，还可以在 美育或美感的体验过程中培育和发展学生的理智感，提升理 智感的境界。

（一）获得探求的快乐 探求的快乐，即是在文学作品学习过程中，学生对作品 内容追求真善美、探求科学和民主、克服困难走向进步、有所发明和创造、真理的胜利，以及其自身的学习进步所带来 的愉悦等。它是一种理性的情感体验，是一种对人在发展过 程中体现出的正面力量所产生的理智感。

比如，理解阿Q。阿Q自欺欺人历来被人们唾弃和嘲笑。

由于简单的等级观的影响，对阿Q这个底层人的认识和评价， 人们难以认识到阿Q劣根性存在的复杂性、丰厚的悲哀内涵 以及一定程度的必然性或存在的合理性。如果学生能把自身 存在的形态、实质特征与主人公的背景联系起来，就能体会 到王冶秋先生在《读书随笔》中对《阿Q正传》的著名评价：
看第一遍，我们会笑得肚子痛；
第二遍，才咂出一点不是笑 的成分；
第三遍，鄙视阿Q的为人；
第四遍，鄙视化为同情；

第五遍，同情化为深思；
第六遍……每一遍的体悟都是一次 探求的结果。反复阅读虽然会令人感到不同程度的辛酸，但 也会让学生产生探求所带来的不断收获的理智愉悦感。

（二）认知、触发并理性调控缺失性认知和情感体验 （三）培育稳健的崇高感 在中学文学教学的审美体验过程中，如果能让学生认知 和体验到由对于自身、人类、社会的悲而产生振作，并产生 相似崇高感的审美迁移认知和体验，激起学生敢为某种高尚 而宏伟的追求而献身的激情，或对自己在面临各种痛楚或挫 折时的认知和不当行为表现予以校正，久而久之，学生的这 种认知、体验和情感就会深沉，崇高感就会稳健，人格就会 崇高，其理智能力就会增强，理智感就会丰厚而沉重、雄浑而激昂。

在中学教材里，这样的篇目很多，学生阅读这些文学作 品，通过对崇高感具体情景的体悟，对崇高感及其情感再现 逻辑进行审美认知和体验，并触发自己对他人相似事件的过 程性联想和体验，其崇高感审美体验就能强化、升华，理智 感就会增强；
面对各种困难，就会增加很多潜在认知的动力 支撑，情感的厚度和自我调控能力就会增强，两极化的性格 特征就会得到优化，人格境界就会得到提升。

三、优美感的培育 美感是同审美观相联系的，是人的内在心理生活与审美 对象的表面形态和深刻含义之间交流或相互作用后的结果， 是基于一定评价标准对现实生活和艺术作品的美的体验。美 感的培育与道德感、理智感的培育一样，对作品的阅读分析、 体验是重要手段。体验作为美育的途径，贯穿于高级情操的 培育过程之中。