教育公平与效率视角下的拔尖人才培养 拔尖人才培养计划

教育公平与效率视角下的拔尖人才培养

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：10017836 （2016）08001904 拔尖创新人才的培养一直是教育界关注的热点话题。

2005年，钱学森对我国的教育发出了引人深思的一问：“为 什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”社会各界对此 反响强烈，为回应“钱学森之问”，培养出国际水平的创新 人才，教育部联合中组部、财政部于2009年启动了“基础学 科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“拔尖计划”），选 择了19所国内一流高校进行试点，在数学、物理、化学、计 算机、生物5个学科开展拔尖创新人才培养试验。这一计划 旨在“推进机制体制创新和教育教学改革”[1]，探索出一条基础学科拔尖创新人才的培养道路。本文旨在厘清目前对 于“拔尖计划”是否有违教育公平的争议，从教育公平与效 率的视角出发，考察“拔尖计划”的合理性。

一、“拔尖计划”的实施状况 在“拔尖计划”出台以后，入选高校积极响应，在学校 内成立了创新人才培养的“试验区”，但培养单位不尽相同。

有些高校专门成立了试点学院，如兰州大学成立“萃英学院”， 把五个学科选拔出来的学生集中于试点学院；
有的高校则是 在二级学院里成立试验班，如西安交通大学数学与统计学院 成立的数学拔尖人才培养试验班。根据教育部《基础学科拔 尖学生培养试验计划实施办法》（以下简称《实施办法》） 的要求，入选学校要每年选拔优秀学生进行培养，并创新培 养模式。要为这些试点学院或班级配备一流的师资，邀请国 际一流的专家学者来做学术报告，为学生提供与大师对话的 机会；
注重入选学生科研能力与素质的培养，鼓励学生积极 参加科研实践项目；
学校要积极为学生创造国际交流机会， 通过暑期学校、联合培养等多种形式到国外一流的高校和科 研院所学习，形成国际化视野[1]。“拔尖计划”集中了优 势资源，发掘了一批有潜力的学生重点培养，取得了一些可 喜的成果。第一批入围“拔尖计划”的11所高校的首届500 名毕业生中，有95%的学生进入国内外高水平大学继续深造，233人进入了世界排名前100的大学，占毕业生总人数的 46.6%，其中110位学生还进入了世界排名前10位的大学，占 总人数的22%[2]53。然而，在探索拔尖人才培养机制的过程 中，也存在诸多争议，一方面，“拔尖计划”实施时间较短， 是否培养出了真正的杰出人才还未可知；
另一方面，“拔尖 计划”以行政手段把优质资源分配给少数学生的做法受到了 一些质疑，一些学者认为这与教育公平的理念有所背离，从 长远来看，不利于教育的民主化与现代化[3]，本文从教育 公平的角度对此进行探讨。

二、教育公平视角下的“拔尖计划” 公平正义是人类社会的普世价值理念，教育公平是社会 公平的重要组成部分，是建设和谐社会的基本要求。对于教 育公平的内涵有多种理解，但都涉及到了“人们对既存利益 （教育资源、教育机会等）分配是否平等，及其产生原因、 标准等的价值评价和判断”[4]39。教育公平可以从多个角 度考察，从教育的对象来看，有同一地区的不同群体、不同 社会经济状况的学生之间的公平，也有地区之间的公平，还 有不同学校之间的公平问题。从教育的阶段来看，有基础教 育、高等教育各自内部的公平，也有各级各类教育之间的公 平。基础教育公平和高等教育公平的价值取向有着一定的区 别，基础教育公平更倾向于“平等”，不论个人的性别、年龄、阶层、能力等差别，旨在满足个体的基本需求。而高等 教育关涉到个体的高层次发展，其意义在于提高个体素质， 也是选拔人才的机制。高等教育公平主要包括教育起点的公 平、过程公平和结果公平。高等教育要为自身条件有差异的 学生提供相对平等的受教育的机会和条件，使得人人享有受 教育的权利，使他们的教育成功机会和教育效果相对均等， 即不同学生能接受同等水平的教育，从而达到基本的水准， 包括学业成绩的结果性公平及教育质量公平、目标层面上的 公平[5]。但这里的公平和平等是有所区别的，平等是“均 等性公平”，无论对象的具体情况如何，以完全相同的方式 对待，如人生而平等，法律面前人人平等，而“公平”则是 不均等地对待不同者，如多劳多得。在不同的情境下，平等 和公平的程度有可能是相近甚至相同的，也可能相差甚远。

从教育的机会公平角度看，“拔尖计划”学生选拔的方 式主要有三种：直接通过高考成绩录取，通过高考的保送和 自主招生录取，还有的高校在新生入校后，或是在本科一年 级结束后进行二次选拔，通过对本科一年级的学科成绩、综 合素质、科研能力的考察，选拔优秀学生，如兰州大学萃英 学院。有的学校将这两种方式相结合，部分学生通过高考录 取，另一部分通过入校选拔。“拔尖计划”的目标是培养基 础学科的科研创新人才，走科研之路需要学生对此有浓厚的 兴趣，否则一旦学生中途放弃，将造成极大的资源浪费。通过高考直接录取的学生，还未踏入大学校门，对于未来的发 展道路不够明晰，也很难明确学生是否对科研有强烈的兴趣， 可能只是被“荣誉学院”的光环、被优厚的物质条件和各种 资源所吸引，而一旦真正进入了试验，体会到了基础学科科 研之路的艰辛，或者感到基础学科的科研工作并不适合自己， 将偏离原来的发展方向。首批入选“拔尖计划”的500名学 生毕业后，有196人偏离基础学科，转向了非基础学科领域， 还有17人选择就业，偏离了“拔尖计划”培养学术人才的初 衷，偏离率达到42.6%[2]55，而真正对基础学科科研兴趣浓 厚的学生却可能被拒之门外。入学后选拔的方式，让学生通 过本科一年级的学习，对自身有了一定的认识，对未来发展 有所规划，并且经过一年的专业学习感受到自己是否适合科 研发展道路，减少了中途退出或者偏离基础学科发展方向的 情况。但是，不论是通过高考选拔，还是入学后选拔，成绩 都是主要的参考标准。“拔尖人才”计划本身是一种创新的 人才培养机制，但是在学生选拔上还未有突破性的创新，不 利于公平地选拔出真正有潜力的创新人才，也就是说，在入 学资格机会均等即起点公平方面，“拔尖计划”的确是有所 欠缺的。

教育资源的配置是否公正合理是实现教育过程公平 的要素之一，高等教育资源配置是指“社会（包括中央政府、 地方社会部门、工矿企业、私人资助者、教育的受益者和家 庭）对高等教育事业投入的人力、物力、财力在各种不同使用方向上的分配”[6]。高等教育的接受者在学习能力、个 人的教育诉求等方面存在差异性，因此高等教育无法实现绝 对的公平，高等教育资源的合理分配是我们所追求的目标。

在高等教育中，资源配置又可以分为宏观层次配置和微观层 次的配置，宏观层次的配置是指国家的总体教育资源如何分 配于不同的地区或学校，主要通过高等教育管理体制的改革、 高校数量和布局的调整、高等教育市场的调控、教育投资渠 道的拓宽等手法来进行；
微观层次的配置是指一个地区或高 校，把给定的高等教育资源分配到不同的个体，高校通过调 整招生规模、学科结构、课程内容，提高管理效能和设备的 利用率等来实现[7]。

在“拔尖计划”中，宏观资源配置方面，中央财政对入 选的高校进行专项拨款，每位学生每年的培养经费高达10万 元，用于聘请导师、参与课题研究、参加国际交流培训[8]。

对于其他水平相差不远，但未能入选的重点高校来说，在资 源分配方面的确是有所偏差。在学校层面，同一个学校同样 专业的学生被划分为“拔尖人才”和普通学生，把学校的顶 尖师资和一流的基础设施以及学术交流机会都集中于选拔 出来的少部分学生身上，且这些学生原本都是考入同一个学 校，在能力方面应无太大差别。以西安交通大学数学试验班 为例，学校为试验班学生聘请一批国内外名师来授课和举办 讲座。在第一、第二学年开设名师论坛课，由相关学科带头人、著名教授相继开设系列讲座，其中不乏“千人计划”国 家特聘专家、长江学者特聘教授等一流师资。学校还请来北 京大学的李承治和丘维声、南开大学的定光桂、首都师范大 学的石生明等四位数学教学名师领衔主讲数学分析、高等代 数等基础核心课程[9]，相比之下，数学专业普通班级的师 资配备达不到这样的水准，也没有开设名师论坛课，与名师 接触的机会少，很难得到他们的指导。《实施办法》中要求， 学校的顶尖硬件设施，包括“国家重点实验室、开放实验室、 国家实验教学示范中心等向参与计划的学生开放”[1]，并 为他们的创新活动提供专门经费支持、条件支持、空间支持。

而由于实验设备有限等原因，普通本科生很少有机会进入这 些实验室参观学习。

“拔尖计划”的学生被荣誉光环所笼罩，容易让青年学 生产生优越感，学生也会由于外界的关注而感受到压力。资 源分配的不公平还体现在“动态进出机制”的落实不到位， 虽然《实施办法》中明确提出了“动态进出”，对入选高校 四年进行一次总结评价，不符合要求的高校、科研院所或其 某一专业点则要退出“拔尖计划”，但是还未出台具体的考 评办法。一些入选高校也提出对试验班或试点学院的学生实 行淘汰制，年度考评不合格的学生将退回普通班级，但是这 种淘汰机制在实践中还未成熟，这是导致首届毕业生偏离基 础学科专业人数高的重要原因，学生在入选之后由于不适应这种新型培养模式，或是对基础学科科研失去兴趣而在毕业 后转向其他领域，却在本科四年占据了“拔尖计划”的优质 资源，这对于在本科阶段体现出了从事基础学科科研创新工 作的潜力，却由于高考成绩偏差未能入选的同学来说，的确 是有失公允。

三、“拔尖计划”：教育公平与效率的再思考 “拔尖计划”在学生选拔、资源合理分配问题上，与教 育公平的理念确有偏差，“拔尖计划”的合理性成为一个有 待探究的问题。

教育公平不仅仅是经济学上的概念，更涉及到了政治、 经济、文化、历史、道德伦理等多个范畴，只有把教育发展 和当下的社会背景结合起来考察，才能对教育政策公平与否 做出公允的判断。知识经济时代，高等教育是一个国家综合 国力的重要组成部分，是一国竞争力的体现，承载着国家繁 荣发展的使命。我国作为发展中国家，在追赶先进国家的道 路上需要优先培养一批国际一流水平的创新人才，率先探索 出创新人才的培养机制，再“以点带面”地促进整个高等教 育的发展。在我国高等教育进入大众化阶段后，生源质量的 下降、办学经费不足等问题日益凸显，要维持精英教育条件 下的课程内容和学术水平不切实际，高等教育的发展模式需要做出改变，但这种改变不应该带来教育质量的下滑，也不 应该一味追求高等教育的“均等性公平”却剥夺了少数人接 受高水平、学术性教育的权利，因为“这种平等很可能为才 智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华 出众者提供的机会则不能满足它们的需要一一这两者都是 不公平的。”[10]所以，一味追求高等教育的平等是不合理 的，即使实现了也是低水平的平均。一个可行的方案是在大 众化背景下，形成多层次、多类型、上下贯通的高等教育体 系，满足不同层次的学生对于高等教育的不同需求，但要注 重在优秀与平等的双重价值之间进行平衡，形成大众化与精 英化教育的协调机制，既能充分发掘优秀学生的潜力，又能 避免对弱势群体的忽略[4]43。

“拔尖计划”的实施，就是在高等教育大众化阶段探索 精英教育的一次尝试，在探索过程中出现和教育公平理念相 悖的一些偏差是可以理解的，关键在于能否让整个高等教育 系统逐步形成在优秀与平等的双重价值之间进行平衡协调 的机制。这并非是不可实现的，从本质上讲，公平和效率具 有一致性，效率的提高有助于资源的增加，从而促进公平的 实现，“拔尖计划”如果能够培养出一批创新人才，对社会 发展做出贡献，带动高等教育资源的增加，将使更多的学生 享受到高等教育的优质资源；
社会的公平也有助于提高效率， 一方面，创新人才的培养不可能脱离教育大环境的土壤，而教育公平是土壤的重要养料，如果不能够公平合理地选拔有 潜力的创新人才来培养，就会事倍功半；
另一方面，如果未 入选的学生经过努力达到了可培养的标准，却因动态选拔机 制不够完善而享受不到相应的优质资源，不能够被公平地对 待，久之将降低积极性，导致人才培养效率低下。公平和效 率的一致性为“拔尖计划”积极探索新道路，优先培养一批 人才和保障学生的教育公平之间的平衡提供了可能性，在有 限的资源内追求效率与公平之间的平衡点。

找到这个平衡点，首先应当尊重个体之间的差异性， 认识到社会发展对于人才的需求具有多样性，有多种类别和 不同层次之分。这种区分不仅是构建一个多层次、不同类型 的高校组成的高等教育体系，即使是在同一所高校的内部， 也应当根据学生能力和需求的不同采取多层次、个性化的培 养模式，尊重学生个性、发展学生个性，在同学校同专业内 部，制定明确的个性化的分层教育目标体系，促进不同层次 的学生发挥学习积极性和创造性，从而提高高等教育的教学 质量。

“拔尖计划”作为人才培养改革的先锋，在实施过程中 注重因材施教，积极开展教学模式、内容和方法改革，大部 分高校在试验班实行小班教学模式，学校纷纷为入选学生搭 建起跨学科课程平台、高水平科研平台和广泛的国际交流平 台。在本科低年级，强化基础课程学习，注重学科间的综合， 推行国外顶尖大学大多采用的通识教育模式。例如，北京大学将原有的课程进行整合优化，形成了大类平台课，重点建 设了以主干基础课、通选课、学科大类平台课为核心的主干 系列课程，让同一平台上优质的专业课程资源共享，拓宽学 生的专业基础，以培养跨学科的创新人才[11]。此后，在本 科的第二年或者第三年进行分流培养，学生根据自己的兴趣 和特长自主选择专业学习，突出专业学习方向。

“拔尖计划”注重让学生自由探索，鼓励自主学习。努 力冲破当前高校传统的以灌输为主体的教学方法，探索“学 生自主学习，提高创新能力”的教学方法改革途径。小班化 课堂为研究型课堂学习提供了可能性，吉林大学唐敖庆班开 设新生研讨课、教授专题讲座、学科前沿进展课等，通过研 讨式教学、探究式学习、自学小组、科研小组等形式，鼓励 学生自主学习和研究性学习。新生研讨课全部由知名教授面 向试验班的一年级新生开设，学生以小组方式与教授就某一 专题共同开展研究，在教授指导下进行小组讨论。学生通过 研讨课的学习，自主探究新知识，在提高对知识的兴趣的同 时，还提升了思维能力，培养自主学习的习惯，增强创新学 习的意识[12]。学生在本科阶段就在导师的指导下参与科研 项目训练，学校也积极为学生创造参与创新实践活动的机会， 将科研工作与人才培养相结合，培养学生的科研能力和创新 兴趣。兰州大学萃英学院专门实施了“萃英创新计划”，对 学生的科研项目给予一定的资助经费。参与科研训练让学生 贯穿了思维方法到科研实践再到综合运用的全过程，使学生从方法、能力到个性特长等方面都得到最大的发展。

四、结语与启示 “拔尖计划”在创新人才培养方面进行了诸多有益探索， 它的实施不应该被简单地划归为“违背教育的公平性”，教 育公平不是简单地实行统一的培养方案、统一的课程内容、 统一的教学要求，“拔尖计划”尊重学生的个性差异、承认 学生的层次差别和不同需求、发展学生的个性，应是更好地 体现了教育的公平性。不过，高校在实施过程中应当注重以 “拔尖计划”带动本科教育质量的整体提升，鼓励青年教师 向“拔尖计划”聘请的国际一流水平的专家学者取经，发展 形成一批优秀的后备师资力量用于普通班级的教学，激发高 校教师培养创新人才的热情，以带动高校各学科专业全方位 创新人才培养改革。还要注意入选学生和普通班级学生之间 的互相帮助和互相学习，每一个学生都有其个性和长处，学 校要为不同层次的学生的交流和互相学习提供必要的机会， 促进学生间的共同提高[13]。要进一步完善拔尖学生选拔机 制，通过多方面综合考察、多渠道科学遴选、多阶段动态进 出机制，把真正对基础科学具有浓厚兴趣、具备科研潜质和 综合素质高的学生选拔出来[14]。对于专业兴趣转移，以及 不能适应“拔尖计划”培养模式的学生，在其退出后也要加 强引导。首先是退出后心理上的落差，需要学生自我调节和 外界引导，其次这些学生已经在“拔尖计划”的班级里学习 了一到两年，由于“拔尖计划”的培养目标、课程设置、学习方式等都与普通班级存在一定的差异，学生退出后又要适 应新的学习环境，因此，学校应当完善退出机制，在选拔创 新人才的同时兼顾普通学生的利益。

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