基础教育的现状【农村基础教育的缺陷现状研讨】

农村基础教育的缺陷现状研讨

一、农村基础教育概念的界定 1977年,联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开的 高级教育计划官员讨论会上,对基础教育进行了广泛而深入 的讨论,认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有 的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。“它 的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神,以实现自己的抱负和获得幸福,并成为一个有益的公民 和生产者,对所属的社会发展贡献力量”。按照这个表述,基 础教育应包括家庭教育、学前教育、小学教育、普通中学教 育(含初中、高中)以及必要的社会生活知识教育等。然而, 目前中国事实上的基础教育,是指初中以前(含初中)的所有 教育形式,狭义地讲是指九年义务教育。因此,本文界定的农 村基础教育是指农村九年义务教育。为了表述的需要,我将 “农村基础教育”与“农村义务教育”、“农村教育”交替 使用,所指意蕴一样,文章中将不再一一说明。

二、农村基础教育弱化发展趋势的表现 (一)学校生源逐步减少,且辍学尤其是隐性辍学现象较 严重 自1949年新中国成立以来,在短短的60年间中,人口增 长方式发生了历史性转变:由传统社会的高出生率、高死亡 率、低自然增长率转变为90年代后的低出生率、低死亡率和 低自然增长率,这种人口增长模式直接导致了学龄人口增量 的减少,同步带来了学校生源的减少。在农村地区,这种学龄 人口数量的变化使得农村学校生源数量和在校生数量呈现 持续减少的趋势。

与此同时,近年来,农村学生的辍学、流失率偏高,初中 生辍学率居高不下,甚至出现上升趋势,有的省份辍学率竟 高达40%以上,农村学生以自我淘汰的方式默认自己在教育 选拔中的失败。例如:东北师范大学农村教育研究所对吉林某县的调查发现,2000级初中学生平均辍学率为48.5%。上海 财经大学公共政策研究中心对河南商丘市的两所农村初中 的调查发现,2000年入学的学生到2003年流失了52%[1]。农 村义务教育学生辍学反弹现象严重,主要有两个方面的原因, 具体如下: 1・农村家庭经济困难 中国农村最大的问题是经济贫困,而教育支出占家庭总 支出的最大部分,增加教育支出就必然减少了可用于消费和 其他投资机会(如化肥、农药等生产性投入)的资金。按目前 的物价计算,若要供一个孩子上四年大学,至少需要花费4― 6万元,这相当于普通家庭5―10年的全部积蓄,这对农村尤 其对贫困地区的大多数家庭是一个沉重的包袱。因此,对贫 困家庭来说,当入学成本达到一定限度时,让孩子失学是理 性的无奈选择。而“辍学”、“失学”、“特困生”等字眼 也就成为成为农村基础教育的几个最常见的关键词[2]。

近年来,对中国贫困地区儿童失学问题的调查和研究表 明,家庭经济困难导致的无力承担入学费用是儿童失学的主 要原因。据国家教育发展中心在1994―1995年进行的一项覆 盖全国12个省区、179个县近7500万人口的大型义务教育专 项调查显示[3]:有关辍学原因方面,小学生47%为家庭经济 困难,12%为提早劳动就业;初中生44%为家庭经济困难,12% 为提早劳动就业。国家统计局农村经济社会调查总队2000年 对国家级贫困县43101名学龄儿童进行调查,列出学生失学原因的构成依次为[4]:费用太高,5.68%;没有老师,1.44%;
没有校舍,0.55%;离校远,4.21%;自己不愿,20.66%;没 钱,47.09%;春荒时季节性失学,0.89%;其他,19.94%。可见, 家庭经济困难是儿童失学的最主要原因。

2・农村教育的社会分层功能呈现弱化趋势 “朝为田舍郎,暮登天子堂”。自隋唐以来,科举制度的 发明,使中国社会各阶层间的流动成为可能,因此,读书历来 受到农民的高度重视。在现代社会中,更是由于知识、技术 的连接作用以及“学校标定的权威性”,学校教育取代以往 的政治背景、家庭出身等因素,日益成为决定社会成员地位 流动的决定性因素和主要机制,对无数的农家子弟而言:“升 学―就业―改变生存状况―得到社会认可”,是他们理想的 人生轨迹,通过升学来跳出农门是最为有效的途径。[5]王一 涛的调查研究也表明:“农民对高等教育保持着旺盛的需求 ……农民通过读大学的方式改变自身的地位,不仅是农民改 变自身处境的‘最主要’方式,而且还是‘最体面’、‘最 确定’的方式”[6]。但是,由于我国农村地区师资短缺、办 学效益不高、教育质量水平低等因素使得农村的孩子在获得 教育成功的机会上明显处于劣势,农村教育的社会分层功能 呈现出不断弱化的趋势[7]。

此外,自1998年我国高等教育扩招以来,农村学生的比 例呈下降趋势:清华大学2000年农村学生的比例为17.6%,比 1990年减少4.1个百分点;北京大学1999年农村学生比例为16.3%,比1991年减少2.5个百分点;而北京师范大学2002年 的农村学生的比例为22.3%,比1990年减少了5.7个百分点 [8]。也就是说,尽管高校扩招后,高等教育机会总量有了明 显的改善,但这种改善被高校类型和层次等质性的劣势地位 所取代。农村学生在教育地位获得中仍处于弱势地位。同时, 面对激烈的就业竞争压力,大学毕业后不一定能找到预期的 工作―――进入机关事业单位或好的企业单位―――使得 他们社会晋升的愿景无望。于是,农村学生及其家长对学校 教育分层功能期待逐步降低,并表现出对学校教育的信任危 机,对于外出打工的向往远远超过对学校教育的追求,“新读 书无用论”在农村社会滋生蔓延。“升学无望”、“前景无 望”是农村基础教育难以巩固的深层原因。

(二)教学网点的撤并、寄宿制带来一系列的问题 长期以来,由于我国经济发展水平、人口分布状况等因 素的限制,农村学校的布局基本上是采取依人口的分布状况 简单建校或设点的办法,以“村村有小学,乡乡有初中”为原 则。同时,为了解决山区、偏远地区和人口稀少地区儿童的 入学问题,各地还建立了大量的教学点。随着农村学龄人口 的减少,加上学生的流失,农村地区出现大量的“麻雀学校”, 在农村教育投入原本就严重缺乏的情况下,致使农村教育资 源更加分散,造成教育资源浪费。为了整合教育资源,提高办 学效益和教育质量,规范教育管理,自20世纪90年代后期开 始,特别是2001年以来,我国农村基础教育实施了新一轮学校布局大调整,并取得了明显的成效,但也日益凸显出新的 问题。其中,让人匪夷所思的是,在逐步实施“两免一补”政 策后,出现了很多农村家庭的教育费用非但没有减少反而增 加的奇怪现象。

为什么呢?原因就在于许多地方的教育部门在执行“撤 点并校”政策过程中的简单的一刀切,即在响应“因地制宜 调整农村义务教育学校布局”政策时,重点放在了“撤点并 校”,而忽略了“方便学生就近入学”这一前提。教育部门 公布的数据显示,从1998年到2007年,全国小学数量减少了 47.50%。

在撤并过程中,撤并力度最大的恰恰是贫困山区的小学。

撤点并校后,一些地方学校布局并不合理,许多小学没有住 宿条件,小学生每天要跑四五里路上学;山区一些寄宿制中 小学,学生上学路程多数在15公里左右,有的甚至有30多公 里。为了安全,有的孩子由家长常年接送,有的由母亲随同租 房陪读,有的家庭举家搬迁,既影响生产,又增加负担。也有 一些农民干脆劝孩子退学,务农或打工。据一位华侨老教师 杨贵在河北省某县针对“撤点并校”前后农村家庭教育投入 的调查显示,住宿制学生年消费1580元,包括住宿费140元, 吃饭1300元,交通费240元;而就近入学学生每天在家里住宿、 吃饭,年支出只需要440元,不到前者的三分之一,而在人均 收入不足700元的贫困农村,中心校的“馒头一个1元”[9]。

(三)课程设置不合理,且师资力量薄弱,学生学业成就不理想 由于历史、自然和政府教育政策等原因,新一轮课程改 革方案的提出与拟定具有很强的“课程资源的城市取向,远 离学生兴趣和农村发展需要”[10]。无论是《基础教育课程 改革纲要(试行)》,还是新颁布的各科课程标准和九年义务 教育与普通高中的新课程计划,都表现出明显的“城市中心 取向”和“国际接轨倾向”,课程标准本身就“缺乏关怀农 村的价值取向”[11]。从目前农村学校的课程设置情况来看, 其设置都是“为了引导学生按照主流社会的要求,通过考试 和升学,进人城市就业的行列。与当地生活和生计有关的知 识,一直处于主流教育之外。”[12]尽管农村学校采用的教 材内容具有开放性与时代感,但对于知识面相对狭窄的农村 学生来说,这些内容却因缺乏生活体验而显得十分遥远,不 可理解。换言之,农村孩子在学校教育中的文化弱势,农村孩 子早期的文化习得和生活经验与学校知识及其表达方式相 差甚远,教育内容、考试内容又带有一定的城市倾向,这样农 村孩子在学校中的学习就处于一种文化上的弱势,增加了其 学习的难度,从而不利于其取得学业的成功。同时,课程与教 学内容的设置也未考虑到农村学校现有的办学条件。可以说, 新课程方案在很大程度上没有充分考虑到我国教育的特殊 性与复杂性,特别是城乡之间、地区之间和学校之间的巨大 差异,忽视城市与农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大 差别。此外,教师在整个教学过程中扮演着十分重要的角色, 他们不仅在教学过程中发挥主导作用,而且还是课程研制者 与教学活动的组织者。随着新一轮课程改革的推进,本质上 要求教师对课程进行“知识”和“观念”的自我建构与组织。

然而,目前农村现存的师资力量极其薄弱,无论从数量还是 质量上来看都与推行新课程的整体要求不相适应,基本上是 “拿起教材就上课”,多数教师仍按照传统的教学理念和教 学模式教新的课程,使得农村新课程改革弱化,新的教育理 念成为农村学校永远无法实现和兑现的“乌托邦”。

农村基础教育“应试教育的运作模式”及其脱离生活的 知识本位课程体系造成农村学生学业成就不理想,进而产生 “厌学”心理,直至最后从学校主动退出或被学校教育所抛 弃(许多升学无望的学生被标定为“差生”,被教师忽视,处 于“陪太子读书”的尴尬境地)。

(四)农村人口外出流动频繁,留守儿童的家庭教育缺失 留守儿童是我国现代化进程中,劳动人口的大量迁移及 我国城市农村二元户籍制度造成的结果。据有关统计资料显 示,目前全国农村“留守儿童”已达2000万人之多,且随着农 村劳动力的转移呈上升趋势。由于留守儿童长期与父母分离, 缺乏来自父母的亲情呵护与家庭教育和监管,导致许多留守 儿童在情感、心理、安全和教育等方面出现了严重问题,制 约着农村基础教育的健康发展。

三、农村基础教育弱化的制度壁垒和文化屏障随着我国教育的改革与发展,农村基础教育弱化问题日 益凸显,迫使我们努力寻求解决问题的良方。但在这之前,我 们必需观照农村基础教育弱化背后所隐藏的制度壁垒和文 化屏障,其中涉及城乡二元分割的体制、不公平的教育制度 及农民的弱势地位等,具体如下: (一)城乡分割的二元户籍制度 随着中国城市化进程的推进,大量的农村人口迁移、流 动进入城市,为城市的发展做出了巨大的贡献,按理说他们 及其子女应该享有城镇居民所享有的平等的社会权利和地 位,尤其是享有城市优质的教育资源,但实事却相反,其根源 在于我国实行的是城乡分割的“二元户籍制”制度。

户籍制度的最初的主要意义在于证明公民的身份,记录 公民的家庭及生活状况,以更好地对其进行管理,维护社会 的稳定。而在我国,户籍制度建立之初,就明确的对其进行了 “农村”与“城市”的分类,并在此基础之上建立起了一系 列的社会管理制度,农村户籍和城市户籍所能享受的权利与 义务也就产生了不对等,农村人口也被隔离在城市的社会、 经济、文化的权利体系之外。

按照刘易斯人口流动模型认为,在发展中国家,把农业 剩余劳动力转移到工业部门去,有助于农业劳动生产率的提 高,更有利于工业资本的积累,使得整个社会生产力上升,实 现工业化。但这一理论的前提条件是城市能够吸纳、安置和 消化流动人口[13]。但我国实行的城乡分割的“二元制”制度,使得农村人口在为城市做出贡献之后并不能为城市所接 受,他们不能享有城镇居民所享有的平等的社会权利和地位, 其子女也成为政策断层的间接受害者,即:父母即使在城市 依法纳税,其子女仍然不能进入城镇学校系统就学,获得正 常的受教育机会。因此,农村户口的孩子只能呆在政治、经 济、文化个方面都落后于城市的“乡下”,接受“贫瘠”的 教育。

(二)不公平的教育制度 我国现行的义务教育实行的是地方负责、分级管理的办 学体制,基本形成了以地方财政拨款为主、中央与地方分担 的财政管理体制。但是现行的财政制度是利益取向偏重城市 和经济发达地区、向贫困地区财政转移支付能力极其有限, 不顾及农村居民包括教育在内的基本福利。《教育法》、《义 务教育法实施细则》中的一些有关义务教育财政的不公平规 定体现教育制度的不公平。例如:《义务教育实施细则》第 三十条规定:“实施义务教育的学校新建、改建、扩建所需 资金,在城镇由当地人民政府负责列入基本建设投资计划, 或者通过其他渠道筹措;在农村由乡、村负责筹措,县级人民 政府对有困难的乡、村可酌情予以补助。”这一条将城镇居 民与农村居民做了不同的对待:城镇建校由政府出资,农村 建校由农民出资。[14] 尽管近年来政府不断提出要把农村教育由人民办转变 为农村教育政府办的口号,部分地区也开始了真正免费义务教育的尝试,如北京市的宏志中学、上海的免费学校,但是 “以县为主”的拨款方式不能从根本上解决所有中西部地区 和部分贫困县的经费短缺问题,特别是教育经费的各类实际 问题。而义务教育财政制度的城乡差异,导致城镇学校与农 村学校在经费、师资、教学条件各方面出现巨大差异,严重 影响农村基础教育的质量。随着市场经济的发展,在市场机 制配置人力资源、就业竞争激烈的形势下,高等教育的竞争 压力逐渐传递到基础教育,导致义务教育阶段的竞争。这一 现象带来的后果必然加剧城乡之间教育资源配置不均衡,造 成基础教育不公平。这是我国农村基础教育发展弱化的最直 接、最主要的原因。

综上所述,城乡分割的义务教育体制、二元户籍制度是 农村基础教育发展弱化的制度壁垒。

(三)农村中小学布局调整造成文化屏障 《当代中国社会阶层研究报告》认为目前中国社会阶层 结构的基本形态由十个社会阶层构成。具体为:国家与社会 管理者、经理阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、 办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务人员阶层、产业 工人阶层、农业劳动者阶层和城市无业失业半失业者阶层。

这十个阶层按由高至低的等级序列排列,依据其对三种资源 (组织资源、经济资源和文化资源)的拥有量和其所拥有的资 源重要程度来决定。由此,我们可以看出“农民”身处我国 社会的底层,是拥有极少的组织、经济和文化资源的弱势群体和边缘群体。而在农村这块贫瘠的土地上,“学校就是一 个村庄的‘文化中心’,学校的老师是最被尊敬的,孩子则给 乡村带来了欢乐和希望。”但是随着农村中小学布局调整的 推进,“撤了学校,村里就没有了中心,多数时间里没有7岁以 上的孩子,一些年轻父母也随着孩子离开了村庄。”“一个 村没有了学校,没有了孩子,没有了年轻的父母,也就渐渐走 向了衰亡。”原本势衰的乡土文化更失去了生长的土壤,乡 土村落也必将一个个走向凋零[9]。而农村被工业化、被现 代化边缘化的过程,即是农村教育被边缘化的过程。在此过 程中,农村中小学不但没有在教育改革的背景下获得发展, 相反,正在日渐走向萎缩和衰退,最终将产生大量游离于城 市和乡村的“边缘人”。

四、结语 随着学校教育制度的完善,越来越多的人参与教育,将 获得较高的教育程度作为未来社会地位的预期投资。从以前 我们对中专、大专以上的学历崇拜到现在每年报考研究生的 数量不断攀升就可以看到这一点。但是,学校教育在整个社 会流动和社会分层中的作用在增强和凸显的同时,农村学生 却过早地从学校主动退出或被学校教育所抛弃,这让我们不 得不思考学校教育对农村学生的意义何在。

朱永新曾说:“教育的理想是为了一切的人―――无论 是城市的还是乡村的,富贵的还是贫贱的,聪慧的还是笨拙 的。”这让我更为自觉地关注农村基础教育。尽管上述分析是试图在老问题中寻找新答案,但面对农村基础教育弱化这 个复杂而多元的问题,如何合理建构适合新时期农村的基础 教育愿景?值得我们深思。