[辨认学科核心素养重新评估语文教学]什么是学科核心素养

辨认学科核心素养重新评估语文教学

从语文学科内来讲，多年来，因为语文学科的特殊性， 语文课程与教学理论体系建设困难重重，虽然语文教材都得 到国家审核、专家认定、出版社正式出版，在一定程度上得 到了质量保证，但语文教学内容、语文课程体系，甚至连语 文表层的知识材料体系等的梳理建构都止步不前，至今在广 大一线语文教师眼中还是雾里看花、难以把握，以致面对同 一文本，在实际教学中是千人千课、莫衷一是，甚至连经典 课文都被解读得面目全非，但也无可奈何、说不出所以然来。

课堂大量的教学精力浪费在“非语文”的内容上，摆脱了“填 鸭式”课堂，不幸又落入了“班会课式”“记者采访式”“才 艺表演式”“文化沙龙式”等种种花样课堂，语文教学的独 特性模糊，教学效率依旧低下。如果能辨认出语文学科的核 心素养，就能有助于确认语文教学内容，就能提高教学的针 对性，进而提高教学的有效性，从而从根本上改变语文教学 的整体生态。所以，语文学科核心素养的辨认是目前语文教 学研究征途中的重要关口。二、辨认的原则 那凭什么来确认语文学科的核心素养？ 首先是区别与其它学科的“独特性”原则。北京师范大 学林崇德教授认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育 过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必 备品格和关键能力。（引自吴爽 《教育家》杂志12月号《未 来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养》）其中，“必 备品格和关键能力”一句中的“必备”和“关键”应该是辨 认语文核心素养的基本原则。褚宏启等认为，核心素养应该 是适应个人终生发展和社会发展所需要的‘必备”品格与“关 键”能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养 （引自褚宏启、张咏梅、田一《中小学管理》2015年第09期 《我国学生的核心素养及其培育》），也是强调“必备”“关 键”两点。所以，我也认为，既为“核心”，即为“必备” “关键”“少数”甚至“唯一”“不可替代”，是体现学科 思维的关键因素，这是辨认的基本原则。

其次是“普适”原则。只要是语文学习者，就应该具备 这种素养，或者通过学习，就应该发现、强化并提高这种素 养，无一例外，无一不能达到。林崇德教授认为“语文核心 素养还应该包含所有学生应具有的最关键、最必要的基础素 养”，其中，“所有”“基础”二词指的是其普适性特点。

其三是在学生整体素养中的“定位”原则。语文学科核 心素养是知识、能力和态度等的综合表现，是通过接受教育来形成和发展并完善，是从属于学生整体素养的一个有机部 分，它必须在学生整体素养发展规划中才能定位，其确认当 然还有待更高层面的整体性、宏观性规划。

三、课例 课文：《拿来主义》 课时：一课时 授课者：王兆芳 听课者：福州一中高一（11）班学生 【预习作业】（提前两天布置，印发，每位学生一份。） 请细读《拿来主义》，根据课文回答问题：
1.本文是关于什么的话题？ 2.本文中有哪几处提到“拿来”？ 3.哪一段具体描述“拿来主义”？ 4.第八段与“拿来主义”有何关系？ 5.一至六段与“拿来主义”有何关系？ 6.请理出全文的思路。

7.你从《拿来主义》“拿来”什么？ 【课堂进程】 1.巡视检查预习作业：
大致了解学生的预习情况，警示预习态度不正、预习作 业完成不佳者，发现学生在预习 中难以解决的问题，并寻找优秀作业以备课堂提问。

2.提出解读本文的基本原则和方法：在课堂上不借助任何参考书，要求学生细读文本、以文 解文、自圆其说，培养学生真实的阅读能力。

3.就预习作业提问并讲评：
按预习作业的题序进行。

可以请学生主动展示自己的预习作业。

也可以由老师指定学生回答。

学生也可以指定同学回答，以活跃课堂气氛。

老师根据学生回答，及时鼓励、订正、提高。

师生所有的解答均须回扣原文，在原文中找到依据。

4.师生答问：
（1） 本文是关于什么的话题？ 答：从第一段“单是学艺上的事”，和文末一句“没有 拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为 新文艺”等内容可以推断，本文是关于文艺、文化上的事；

从第八段“因为祖上的阴功，得了一所大宅子”可见推 断是关于文化遗产的事；

从第一段到第六段可以看出，本文还关于和外国文化交 流的事。

（2）本文中有哪几处提到“拿来”？ 答：五处。各在第二、五、七、九、十段。

第二段“说道：拿来”；

第五段“还得‘拿来’，是为‘拿来主义’”；

第七段有“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”；
第九段有“他占有、挑选”；

第十段有“我们要或使用、存放、毁灭”。

第二段、第五段只提出“拿来主义”的态度，没有“拿 来主义”的内容概括。而第七、九、十段，用了八个词来概 括拿来主义——用脑、放眼、自拿、占有、挑选、使用、存 放、毁灭。抓住了这八个词，就抓住了拿来主义的内涵。

（3）哪一段具体描述“拿来主义”？ 答：第九段。

当然，以上四项都必须“用脑”和“放眼”。

也可以说，第九段的比喻是对以上八个词、对拿来主义 这个概念的具体化、形象化。

（4）第八段与“拿来主义”有何关系？ 第八段是批判对待文化遗产的三种错误倾向。

“孱头”的“徘徊不敢走进”，实际上是不敢“占有”、 不敢“自拿”；

“昏蛋”的“放一把火烧光”，实际上是不“用脑”， 缺少“眼光”，不愿“占有”；

“废物”的“接受一切”、“大吸剩下的鸦片”，实际 上是缺少“挑选”、乱“占有”。

当然，以上三项也都缺乏“用脑”和“放眼”。

所以，第八段是破，为了第九段的立。先破后立，以增 强论证力度。

（5）一至六段与“拿来主义”有何关系？一至六段是批判不“拿来主义”的三种错误做法。

其一是“闭关主义”，其表现是“自己不去，别人也不 许来”，其结果是“给枪炮打破了大门”，“又碰了一串钉 子”；

其二是“送去主义”，其表现是送古董、送画、送活人， 其结果是“则当佳节大典时，他们拿不出东西来，只好磕头 贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏”；

其三是“送来主义”，其表现是“先有英国的鸦片，德 国的废枪炮，后有法国的香粉，美国的电影，日本的印有‘完 全国货’的各种小东西”，其结果是“对洋货发生了恐怖”。

因为这三种“主义”都行不通，所以只能“拿来主义”。

所以，一至六段也是破，为了第九段的立。先破后立， 以增强论证力度。

不过，一至六段的破，之后并没有马上立，而是再插入 第八段的破，故意荡开话题，直至第九段才正面描述“拿来 主义”，显出腾挪迂回之趣。

（6）请理出全文的思路。

中间五次穿插“拿来主义”的态度和观点。

（7）你从《拿来主义》“拿来”什么？ 其一，“拿来”鲁迅的“拿来主义”，清醒认识、准确 判断当今复杂的文化现象。

比如，如何看待当今社会上有些教育者让孩子穿唐装汉 服、对父母老师行叩拜礼的现象，就可以运用鲁迅“拿来主义”的观点。唐装汉服、行叩拜之礼属于文化遗产中的旧形 式，鲁迅的态度是“送一点进博物馆”，“其余大可毁掉”， 或“存放”，或“毁灭”，也就是说不必拘泥形式；

再比如，学生可以了解唐诗宋词、文言文、章回小说等 旧的文化形式，但不必按这些旧形式来写作；

再比如，面对好莱坞大片、韩剧、迈克·杰克逊的等外 来文化的高压，国人该保持清醒的态度，不可做“孱头”， 也不可做“昏蛋”，更不可做“废物”。

鲁迅对待文化遗产的“拿来主义”，在当今仍然散发着 思想的魅力。

其二，“拿来”议论文写作的经验。

一，观点鲜明，论证集中。题目即明示“拿来主义”， 并在文中有五处强调“拿来主义”的观点。其中两处是强调 “拿来主义”的态度，三处是概括“拿来主义”的内涵。

二，结构清晰，逻辑严密。先批“闭关主义”“送去主 义”“送来主义”，再批“孱头”“昏蛋”“废物”，再正 面展示“拿来主义”的具体做法，最后提出“拿来主义”对 人的要求，中间五次穿插、强调“拿来主义”。

三，语言简练、有味，运用了讽刺、反语等手法，并创 造性地运用了仿词的手法，如从“闭关主义”仿造出“送去 主义”“送来主义”等。

四，运用了举例论证的手法，如开头举了送古董、送画、 送活人的例子。五，运用了比喻论证的手法，如第九段，“鱼翅”“鸦 片”“烟枪和烟灯”“姨太太”都是比喻，使议论具有形象 感，使读者感受真实具体。这也是鲁迅杂文的最大特色，也 是鲁迅对杂文写作的巨大贡献。

以上几点，就是中学生议论文写作的要点。掌握了“观 点鲜明，论证集中”，就可以避免文章不知所云、支支吾吾 的毛病；
掌握了“结构清晰，逻辑严密”，就可以避免文章 糊成一团、逻辑不清的毛病；
掌握了“语言简练、有味”， 就可以避免文章如白开水一样索然无味的毛病；
学会了举例 论证、比喻论证，就加多了论证的法宝，等等。可以说，《拿 来主义》是经典，今天，我们仍然要大胆、大量地从中“拿 来”，为“我”所用，才不违背鲁迅先生的精意。

【板书】 1．拿来主义：用脑 放眼 自拿 占有 挑选 使用 存放 毁灭 2．具体描述：鱼翅 鸦片 烟枪烟灯 姨太太 3．三类人：孱头 昏蛋 废物 4．三个主义：闭关主义 送去主义 送来（不加“主义”， 因为原文没有归纳为“主义”） 四、对本课例的一般性反思 其一，从教学过程控制的角度来看，本课强调“学习提 前”，即“预习控制”，这是根据学校传统和学生特点而设 置的教学环节、教学内容。叶圣陶先生曾说：“指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在的完全两样。上课做什 么呢？在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；
在教师是指 导和订正，不再是一味讲解。”（《论中学国文课程的改订》） 他还说：“唯有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书， 在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好 习惯才会渐渐养成。”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》） 他还曾在《答梁伯行》一文中作了精辟的比喻：“如此扶孩 子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。我近来以一语语 人，凡为教，目的在达到不需要教。”因此，控制好学生的 预习环节，就握住了学生学习的“龙头”，就能基本上控制 住学生的整个学习过程，甚至影响学生的学习状态，是一个 举重若轻的、巧妙的教学策略。

其三，从语文教学内容的选择的角度来看，本课抓住鲁 迅在本文中对某一社会现象（中外文化遗产）的独特的剖析 方式和独特的言语形式，而摒弃那种一开场就观看好莱坞大 片、评论外来文化的利弊等脱开文本大谈文化、社会或政治 的“泛人文”的教学内容，力求把语文上成地道的“语文课”， 而非“政治课”或“班会课”。

五、从“学科核心素养”的角度进行反思 其一，本课强调 “预习控制”，但这份预习作业只是 过渡性的举措——因为七个问题全部由教师提出，而非由学 生自读课文而自己提出的，与“自读—发现——提问——讨 论——解疑”的正常的学习过程不完全吻合。教师的七个问题的提出，只是给学生一个自读、提问的示范。

更重要的是，为什么要布置这样的预习作业？如果要探 讨中外文化的交流问题，为什么不像其它课一样，先看一场 好莱坞大片，再组织全班讨论，鼓励全员参与，制造热烈气 氛，凸显学习主动性特点，而要绕一大弯、回答好多问题， 最后才落脚“你从《拿来主义》拿来什么”？为什么要强调 “哪几段”“那几处”“有何关系”“什么思路”？而且还 要冒无趣、沉闷的风险？ 其三，本课试图确定语文教学内容，那就是“独特的剖 析方式和独特的言语形式”，但这样的语文教学内容是唯一 的吗？是被普遍采用的吗？有学理依据吗？它在高中语文 知识序列或能力序列或素养序列的排位如何？ 以上问题，实际上涉及“语文课到底要教给学生什么” “为什么这个内容要语文课来教”“为什么这个内容要这时 候来教”等语文教学的基本问题，而这些基本问题往往是常 被忽略的问题，也是最难回答的问题。

实际上，语文学科核心素养的辨认，直接影响着语文教 学内容的确认，而语文教学内容的确定也是一件至今尚未解 决的难事。王荣生教授早在2004年就提出，“当前最迫切的 工作，可能应将突破口对资源材料和教学法的依赖，转到对 语文课程与教学内容研制的注重上”（《新课标与“语文教 学内容”》，广西教育出版社），认为“将选文朦胧地顶替 语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为‘空白’”——而这空白，当时王先生也未填补。他还清楚地概 括了几个不同的概念：“语文课程目标”主要面对‘是什么’ 的问题；
‘语文课程内容’主要面对‘教什么’的问题；
‘语 文教材内容’主要面对‘用什么去教’的问题；
‘语文教学 内容’主要面对‘实际上需要教什么’和‘实际上最好用什 么去教’的问题”（《新课标与“语文教学内容”》），为 语文教学内容的确定作出了重要贡献。但至今我们看到的， 更多的是王先生对语文教学内容“不是什么”的解释，而很 少“是什么”的解释。近年来王教授以及他的研究团队也不 时地抛出语文教学内容“是什么”的言论（比如王荣生《“语 文学科知识”概论》，《语文学习》2011年第11期；
史玉辉、 步进《辨识文本体式，确定教学内容》《语文学习》2011年 第12期；
代顺丽《文学的叙事话语》，《语文学习》2012年 第2期；
代顺丽《文学理论——解读文学文本的钥匙》，《语 文学习》2012年第3期），对语文教学内容从正面发起猛烈 的进攻，但尚未在学理上和实践上取得同行学者、特别是广 大一线中学教师的普遍呼应，也尚未清楚回答“语文课到底 要教给学生什么”“为什么这个内容要语文课来教”“为什 么这个内容要这时候来教”这些问题。

近年来，“语文学科核心素养”的概念的引入，似乎为 解决这些问题带来一线曙光。

但语文仅仅是语言问题吗？当然不止。语文，还包含文 字信息、思维方式、文学审美、文化特质以及民族个性等等，这些都是“很语文”的，但可能与其它学科还有交叉、有重 叠，还有待于更高层面、更广范围的梳理定位。但不管如何， 思维方式、文学审美、文化特质以及民族个性等深层的学科 素养，都不能脱离“语言建构与运用”这一核心素养，而唯 有这一核心素养，又是基础素养，学语文者都该具有的素养， 符合上文所言的“普适性”原则。如果不能辨别、确认并强 化这一素养，那语文就可能失去“语文性”，就会在其它近 似学科的侵蚀下变成“四不像”，而最终失去语文自己。

如果回答了 “为什么这个内容要语文课来教”这个问 题，还要进一步回答“为什么这个内容要这时候来教”的问 题。《拿来主义》这篇课文为什么要放在高一、必修四这个 学段？这个学段和其它学段有何联系？这个学段的语文教 学内容在整个高中阶段排在什么位置、什么坐标？语文学科 核心素养，到底需要哪些语文教学内容来达成？这是一个很 大的研究空间，等待着广大课程专家来填补，而一线教师只 能暂时根据自己的理解、自己的特点来教学，在千人千课、 繁荣热闹的局面中孤独前行。