【合作学习视域下教师实践性知识发展研究述评】

合作学习视域下教师实践性知识发展研究述评

二 教师合作研究的理论基础 合作是社会互动的一种方式，指个人或群体之间为达到 某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与 者必须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的 信用才能使合作达到预期效果。美国学者Friend ＆ Cook 认 为，合作指至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式， 他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。社 会学、心理学等领域的理论为教师合作理论提供了丰富的养 料。邓涛2008 年在其博士论文《教师专业合作的理论与实 践研究》中提到教师合作的理论基础包括四个方面：以哲学 为基础的主体间性理论，以社会学为基础的符号互动论，以心理学为基础的社会互依和建构主义理论，以管理学理论为 基础的学习型组织理论。下面就这四个方面的理论加以简要 阐述。

1 主体间性理论。20 世纪70 年代以前的教师教育主 要受到了实证主义哲学的影响，由此诞生了客观主义的教师 教育范式，教师被看做是“被动的人”。教师被动地接受灌 输的知识，教师之间交流合作的必要性和可能性得不到发挥。

主体间理论的实质在于承认“他者”的存在，并且“他者” 与“自我”并存，即“我”与“他者”互为主体。主体间理 论极力倡导把人视为“交往中的人”，“关系中的人”，强 调交往、对话、互动对人的价值。而教师主体性的缺失不利 于教师间的专业合作，也不利于教师的专业发展；
教师间的 “孤立主体”关系模式限制了专业合作。教师专业发展应是 一种主体间平等的交往和对话活动，这有利于教师从与周围 人的交往和对话中获得专业成长的资源，丰富自己的视界。

2 符号互动理论。符号互动论是从社会学的视角考察 教师专业发展，该理论认为社会是一个沟通系统和人际关系 系统，个人在与其他人的互动过程中统合“主我”与“客我”， 以“重要他人”的观点做参照，修正和发展自我观念，在实 践中表现出适合的角色，进而形成自我。符号互动理论关注 的是个体通过人际互动才能学到有意义的符号，然后应用这 些有意义的符号来进行内向互动并发展自我。教师实践性知 识发展是教师专业发展的重要组成部分，归根到底也是一种“教学自我”的形成，即教师的专业成长其实是学会教学、 不断习得与教师有关的角色认同和规范的社会化过程。从符 号互动的观点来看，教师社会化的过程是一个与他人不断交 往、合作和交流的互动过程，是教师借助语言等手段习得社 会规范、学校文化和教师文化等有意义的符号系统，然后逐 渐形成自己的价值观念、信念、行为规范和行为模式。

3 社会互依理论。格式塔心理学派创始人之一的考夫 卡最先创立了社会互依理论，后来勒温、道奇和约翰逊兄弟 发展了该理论。社会互依理论的基本主张是：人的行为是与 行为环境息息相关的，人类想获得成功，必须依赖群体的力 量，仅靠个人努力是难以实现愿望的。因此，只有成员在群 体中积极的相互依赖、形成互助合作的团队，个人目标和群 体目标才能有机统一起来。社会互依理论以其共同目标、团 体动力、合作行动、个人与组织协调发展等核心思想来诠释 教师专业发展，对教师教育研究有重要的影响。基于社会互 依理论来审视教师实践性知识发展，是我们形成这样的认识， 那就是教师实践性知识的发展有赖于集体和组织的支持，专 业合作有利于优化教师专业发展的探索过程，从而促进专业 发展目标的实现，提升个体教师的工作成就感和效能感。

4 建构主义理论。建构主义学习理论是在皮亚杰的发 生认识论和维果斯基的社会建构理论基础上发展起来的具 有哲学倾向的学习观。建构主义理论强调学习的社会性，认 为人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质就是人 与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，是“知 识的社会协商”。建构主义理论中的社会性学习理论为教师 合作发展奠定了重要的心理学基础。

5 学习型组织理论。学习型组织的概念出现在美国麻 省理工学院彼得·圣吉的著作《第五项修炼：学习型组织的 艺术和实务》中。学习型组织强调共同学习、相互学习和共 同愿景，强调学习与工作结构，看重在工作中学习，在学习 中工作。教师在学习型组织中进行合作和学习可以促进自身 知识、信念和行为的变化。

三 教师专业合作发展的拓展性研究 周成海、衣庆泳在《专业共同体：教师发展的组织基础》 一文中提出了教师发展的三种转向：主体观的转向、知识观 的转向和学习观的转向。主体观的转向指教师作为发展主体， 教师间的经验分享和彼此融合是促进其发展的途径；
知识观 的转向指知识是可以分享的，教师的实践性知识发展有赖于 教师自身的主动建构；
学习观的转向是指教师的学习发展也 需通过人与人之间的交往及合作。由此可见，教师专业合作 是教师发展研究的重要方面，研究者对教师专业合作的益处 已达成共识，而如何进行有效的教师专业合作已成为该领域 研究的重点，即教师以怎样的方式进行实践性知识的建立和 分享；
教师的实践性知识是如何在合作中获得、实践和发展 的。国内外研究者就教师专业合作模式构建总结了许多种可能的模式，这些模式因教师和合作的方式和情境而不同，所 达到的效果也有差异。

国外研究者Little 和Kitty 等学者构建和总结了教师 合作的模式。依据教师合作出现的场合和方式将教师合作模 式分为：教学中的日常交谈、协同化教学设计、教材和教育 方法开发、观摩课、教师研究小组和教师协同工作网等。在 这些模式中教师可以叙述各自的教学情况、互相帮助、分享 心得体会、协同工作并相互配合或共同备课。倪拥、李洪修 针对我国的具体情况，根据合作方式、合作目的和合作效果 将教师合作分为中心辐射合作、圆桌合作、直线式合作、组 内合作、组外合作、师徒合作、学习合作、指导式合作、观 摩式合作、研究式合作、集体备课和校级科研等。

国内国外学者还从教师合作的构成要素、特征、合作目 的等方面考察了教师合作学习的内涵。对教师合作影响因素 和合作策略的研究也是教师合作研究的主要内容。综上所述， 国内外研究表明对教师合作的研究已成为教师教育发展研 究中的热点，但无论从理论上还是实践上，将教师合作作为 一种专业发展途径的研究空间还很大。

邓涛指出关于教师专业合作的理论和实践研究表明：尽 管各种研究在研究视野、研究方法、研究性质等方面存在差 异，但都肯定了合作的教师专业发展方式，突显了教师专业 合作理念的合理性；
已有研究虽取得了一些成果，但若要对 教师专业合作形成系统、正确的认识，还需研究者的梳理、归纳和综合分析；
对于教师专业合作的理论基础和意义的探 究仍需从教师专业合作的实践模式、发展轨迹和效果评定等 方面进行探究。

四 关于教师实践性知识的研究 最早对教师实践性知识进行研究的学者FreemaElbaz 指 出教师拥有一种不清晰的、广泛的、能够引导其工作的知识， 在面临工作任务的时候，他们利用各种知识资源加以解决， 这种知识既不抽象也无理论取向，她将这种具有一定模糊性 的知识称为“实践性知识”。“实践性知识”概念的提出是 学界对教师知识的关注从一般的教师知识转向教师个体知 识，即教师以独特的方式拥有的特别知识，它不是客观的， 也不是独立于教师而被教师学习和传承的。教师实践性知识 来源于个体经验，是隐性的、缄默的知识；
是不能通过语言、 文字或其他符号进行逻辑说明的；
是不能以常规知识的形式 传递的。将教师实践性知识的构成归纳为五个方面：学科知 识、课程教学法知识、关于自我的知识和关于学校背景的知 识。

在外语教学领域，国外学者从90 年代中期开始实践性 知识的研究，Burns 和Almarza 的研究明确了教师知识中实 践性知识的重要性。Golombek 和Breen et al 研究了经验 反思和教学信念对教师实践性知识的影响。在具体教学实践 方面Borg 考察了教师的语法教学实践性知识；
Hulshof ＆ Verloop 研究了教师的阅读教学，认为类比构成了阅读教学中教师实践性知识的重要内容和成分。通过上述研究我们可 以看出：国外实践性知识研究已从对实践性知识的内涵和特 征的研究转向以具体学科为依托的研究。在实践性知识发展 方面，国外研究更加突出教师如何认识自己的教学，如何转 变和重构自己的专业身份。

从已有文献来看，我国对实践性知识的研究分为两大 类：理论建构和实践探索。理论建构研究主要探讨实践性知 识的定义及其构成要素。我国研究者刘旭东等从背景、内涵、 特征、构成要素、来源以及形成机制等方面对近十年我国实 践性知识研究进行了归类分析，提出了实践性知识研究应注 意本土化、以实践为取向、需结合具体学科开展研究的主张。

我国港台地区学者对教师实践性知识的研究主要集中于通 过分析反思报告、探究教师课堂决策等考察教师实践性知识 的形成过程。近年来，国内学者用个案研究的方法探究了教 师个体实践性知识的内涵和特点。综上，国外关于教师实践 性知识的研究比较成熟，方法多元（如教育叙事、概念图、 田野笔记等），研究主题非常细化（诸如教育实习、教学实 践等）。但缺乏对英语教师实践性知识的系统化研究。相比 之下，我国研究者主要从内涵、特征、构成要素等方面对教 师实践性知识研究进行了研究，肯定了教师拥有的实践性知 识使教师职业具有了独特性和不可替代性，为教师的专业发 展提供了建设性工具，但存在的问题是：从研究数量和质量 方面看研究较少；
对内涵的讨论比较混乱；
理论研究呈现平面化，缺乏整体建构；
重理论研究轻实践研究；
研究视野不 够开阔。可以看出，我国英语教师实践性知识的研究前景广 阔。

五 合作学习视域下的教师实践性知识研究成果 合作学习是促进教师实践性知识研究发展的途径之一。

Margaret 和Doppenberg 采用多层次个案研究法和问卷调查 法，考察了教师合作学习方式、讨论主题和合作情境对教师 实践性知识发展产生的影响。Moton 通过对教师教育者和师 范生共同备课来探讨师范生实践性知识的构建以及教师身 份如何得到认同，发现教师教育者能生成更多的实践性知识， 而师范生更多是通过融入和接受教师教育者的实践性知识、 同时加上自己的教学反思来丰富自己的实践性知识。Miller 和Hsiu － Ting Hung 采用质化研究方法分析了教师在合作 学习团体中实践性知识发展的内在机制和发展轨迹，罗列出 教师合作学习团体中使用频次较高的活动方式。Faridah 用 描述性询问方法（narrative inquiry）调查合作团体中的 职前和职中教师，探究教师合作团体成为教师实践性知识发 展的重要因素的原因，分析教师合作团体面临的机遇和挑战。

在国内，文秋芳等对我国高校外语教师互动发展模式做 了深入的研究。程凤农等的研究从教师实践性知识的特点出 发，探讨了教师自组织（Self Or  ganization）对实践性 知识发展所起的作用。教师实践性知识的缄默性和内隐性决 定了这种知识的难以言传性。而要真正实现教师知识的共享，教师之间就应该建立一种真诚、信任、合作与对话的关系。

刘强以实习教师作为个案，研究了互动对实习教师实践性知 识获得与转化的影响，得出对于实习生而言和重要他人之间 的互动和由此引发的反思是促进实践性知识发展的关键。除 了面对面的合作方式外，王陆等以处于在线实践社区 （Communities of Prac  tice）的三位成熟老师和一位新 手教师为个案研究对象，运用内容分析法、访谈法和统计分 析法，探究了教师实践性知识的建构问题。研究发现新手教 师和成熟教师间的互动能有效促进双方的教学改进。

纵观上述分析，国内教师实践性知识研究内容丰富，但 从教师实践性知识发展途径上看，国内合作学习视域下的教 师实践性知识研究相对较少。其次从研究对象角度看，以不 同职业发展阶段的教师为研究对象的文献鲜见。从研究内容 的角度看，对影响教师实践性知识发展机制进行考察的研究 匮乏。再者，大多数研究都是从横向共时的角度考察教师实 践性知识，从历时的角度考察教师实践性知识发展的研究几 乎还是空白。

六 教师实践性知识研究的发展方向 合作视域下的实践性知识研究为教师提供了一种新的 思维方法和知识发展途径，有助于教师完善自己的知识结 构；
有助于提高教师的人际交往能力和沟通意识；
有助于教 师缓解压力，保持心理健康；
有助于提高教师对自己的身份 认同；
有助于教师实现职业愿景。在肯定教师实践性知识研究的理论意义和实践意义的 基础上，我国研究者刘旭东、陈柏华指出了该领域研未来发 展的方向：由于研究者所持立场、角度不同，教师实践性知 识的内涵任然存在模糊性，进一念的关系是未来研究的方 向；
教师实践性知识的研究要与具体学科相结合，探讨对于 不同类型以及不同发展阶段的教师实践性知识是如何生成、 发展和管理的；
教师实践性知识研究的本土化问题也应是今 后我国实践性知识研究的方向：我国教师和西方教师所处的 社会背景和文化背景不同，各国的教育制度也有差别，对教 师实践性知识的研究立足本土情况才能获得对教学实际有 指导意义的研究成果；
重视研究方法和研究设计的多元化：
实践性知识研究的难点在于将隐性知识显性化，合理、周密 的研究设计是研究结果有效性的重要保证。可以采用课堂观 察、课后访谈、分析教师反思日记等多种方式，聚焦教师实 践性知识发展，藉此对教师呈现教师的行为和话语，重视教 师自己的意义解释，以揭示教师实践性知识发展的特点，以 及影响他们获取和发展实践性知识的可能性因素及其相互 关系。跨学科的思维可以使实践性知识研究突破传统的研究 范式，提高研究的效度和信度。

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