[指向写作阅读教学的一种创新模式] 指向写作的阅读教学 管建刚

指向写作阅读教学的一种创新模式

一、指向写作，有别于传统意义上的读写结合 从教学的价值指向来看，抒写感想性的读写结合，离指 向写作的教学主张还有一段路。那么，以丁有宽先生为杰出 代表的仿写课文中的经典句式、段落的读写结合应该是指向 写作了吧？我们认为它和“指向写作”的阅读课的主张有联 系。但是，这种“读中仿写”难逃机械化训练的嫌疑，学生处于被写的地位，是一种刻意的模仿。我们主张的“指向写 作”的阅读教学，是基于我们对小学生习作现状和发展需要 的把握，把课文中蕴藏的写作知识、技巧与小学生习作中正 遇到的或可能会遇到的问题这两者的对接点找出来，转化为 核心教学内容。课文中学到的写作知识，学生可以较为快捷 地用于自己的习作，或为日后的写作做一积淀。在这样的教 学过程中，学生是联系自己的写作悟得有用的写作知识，更 重要的是滋养了敏锐的写作意识。写作意识是“指向写作” 的阅读课要培养的一种阅读思维。

二、指向写作，不是写作知识的简单说教 “指向写作”，不少人担心它刻意抛弃课文的“思想情 感”，刻意挖出课文中的写作知识进行简单说教、灌输。陈 俊老师认为管老师的《理想的风筝》“不像是在给学生上语 文课，倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课” （《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语文教师 2013.5）；
徐如松老师则担心管老师如此“狂轰乱炸”，会 造成学生的“消化不良”，或者“不知所措”（《应该“欣 赏”什么》，教学月刊小学版2013.11语文）；
等等。事实 上，这种担心早在我们实践“指向写作”之初，已进入我们 的控险意识，而他们进一步提醒我们要注意创新的风险意识。

面对一篇具体的课文，我们首先应根据具体学生的具体作文 需要，进行专业的发掘和选择；
其次是有效地教学，确保学 生体验到所教写作知识的表达效果，追求心领神会的境界。三、指向写作，不会弱化对文本内容的理解与感悟 陈俊老师担心阅读教学一旦“指向写作”就会弱化文 本内容的理解，削弱人文的熏陶作用，还担心阅读教学会从 重内容理解分析的极端滑向另一个极端——重写作形式的 烦琐分析（《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语 文教师2013.5）。这是有道理的，可惜片面了一点。指向写 作的阅读教学从来没有忽视对文本内容理解的教学。“指向 写作”的阅读教学离不开对内容的理解，内容的理解恰恰是 指向写作的起点。事实上，小学教材中的大多数课文，其内 容的90%，教师稍加指点，学生就能读懂，而余下10%的内容 一般不需要也不值得我们教师花90%的精力去教。课堂的重 点应该放在指向写作的教学上，这就是建刚著名的“90%与 10%”之说。

实践中，我们发现在大多数时候，学生对文本内容理解 的障碍不是生活知识、体验的积累，而是对文本写作形式的 陌生。苏教版四年级下册《第一朵杏花》一文中有这么一个 情节：
这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小 孩子的声音：“竺爷爷！竺爷爷！” 是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的 那个孩子。

“什么事情啊？” “竺爷爷，杏花开啦！”“什么时候？” “刚才。” “是第一朵吗？” “是。” 竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到 前院…… 有很多学生一时读不懂：竺可桢爷爷为什么一下子兴奋 得年轻了几十岁？研究后发现，原来是学生读不懂这段对话。

这里出现了提示语省略的对话形式，学生没有经验，读起来 稀里糊涂的。于是我引导学生关注这个对话形式，根据情节 发展弄清楚每句话是谁说的，学生自然就读懂了内容。就这 个情节，要学生真切地体会到竺可桢爷爷对科学的热爱，还 得从写作知识的教学入手，仅仅靠“读得好奇一点”“读得 快一点”“读得紧凑一点”之类的朗读指导是苍白无力的。

我的具体做法是：（1）要求学生根据上下文补充提示语， 复习提示语写作的相关知识；
（2）比较朗读，体会课文省 略提示语的好处——从节奏上表现了竺可桢爷爷想得到第 一朵杏花开放的时间的迫切心情——几年等一回。此时的教 学，恰恰是在指向写作的教学过程中促进了对内容的理解、 情感的熏陶。

正像有所感悟一样，我对指向写作的阅读教学也存在很 多困惑。比如，在现行的小学语文教材体系中，是不是每一 篇课文的阅读教学都值得指向写作？事实上，有很大的难度。我为了进行课例研究，经常在选择具体的课文上发愁，要找 到一篇能充分展示指向写作教学主张的课文真的有难度。因 此，我认为，指向写作的阅读教学在现行的教材体系下，它 只是一种新的主张，是一种阅读教学课程改革的新样式，它 与传统的重内容理解的阅读教学主张、样式不是敌对的双方， 而应该是相互补充的。它们的结合让阅读教学更加接近语文 教学的本真成为可能。

指向写作的阅读教学，任重而道远！