[日韩英语教育创新教师发展趋向探索]为什么要教育创新

日韩英语教育创新教师发展趋向探索

2.教师发展特点 2.1职前教育方面 2.1.1提高英语教师任职资格标准 日韩两国传统的英语教师任职资格为师范院校外语专 业毕业并获得国家教师资格证书，但是现行标准有渐高趋势。

日本1995年修改《教职员执照法施行规则》规定，要取得教 师资格，除了修完规定学分，还要接受初中、高中等教育实 习，英语教师还增加有关语言技能水平的笔试和面试。日本 全国英语教育学会的教育问题研究会（JACET）2005年对中 学英语实习教师提出了涉及个性、教学必要资质、教学知识、 关于国际理解教育知识和教养及语言能力六个标准的要求 （ibid.）。韩政府2006年出台的“英语教学革新方案”要 求在录用英语教师的过程增加试录者用英语论述和听力测 验项目，并规定从2009年开始，实行包括英语论述、听力和 授课实际能力等内容的英语教师资格考试。相对原来单一的 学位加教师资格证，两国英语教师现在任职标准更加重视实 习环节，并提高对受聘教师英语（特别是听说）水平和授课 实际能力的要求。

2.1.2拓宽英语教师师资来源日韩两国传统英语教师师资来源主要是各师范院校英 语专业毕业生，但大专院校培养师资的方式存在一定弊端：
课程设置相对滞后；
培养方式陈旧（主要是翻译学习）；
教 师知识结构单一等。为了改善师资，日本文科省从2002年起 要求各地方政府活用地方雇佣特别交付金，增聘“外语指导 助教”，聘请社区具有英语专长者参与教育。根据2008年启 动的TEE项目，韩国在2009年至2013年内新聘用23000名TEE 教师，获得TESOL （TeachersofEnglishtoSpeakersofOtherLanguages）国际 英语教师职业资格证书，或在英语国家获得硕士以上学位的 人均有机会成为该项目教师。在国内外指定学校学习英语课 程的或在英语国家取得硕士以上者，或具有教师资格者在应 聘时享有一定的优先②。拓展英语教师师资渠道是整合社会 力量改善师资的体现，它给当前的师资引入了新的活力，但 也从一个侧面反映当前高等院校英语师资培养方式亟需改 革。

2.2在职教师发展方面 日韩历来重视在职教师发展，视其为提升师资力量主要 环节，通过在职教育（inserviceeducation）推动提升有关 英语能力及教法指导的海外研习。日本在《行动计划》出台 后，每年都有2%的教师出国1年进修学习。在韩国世界化促 进委员会拟定的加强外语教育相关课程计划中，明确把师资 培训放在首位（蔡知润，2001：26）。日韩在职英语教师发展呈现出多个特点或趋势：
2.2.1提高教师的英语综合能力成为主要目标 日本中学教师都是英语专业或本科毕业生，但绝大多数 讲不出一口像模像样的英语（朱银辉，2007：59-65）。根 据韩教育部统计，韩国目前有中小学英语教师3.3万人，然 而能用英语授课的英语教师只占49.8%，真正实践者则更少。

教师发音不标准和语法错误常常是学生家长的抱怨的主要 内容③。为此，日本《行动计划》的在职教师培训目标之一 就是让全国中学英语教师自身英语水平要至少达STEP④预 备以及TOEFL550或者TOEIC730。韩国教育与人力资源部计划 从2010年实施1000名/年在职英语教师回炉再教育的培训计 划。根据韩教育部指示，在职教师基础进修课中英语交际能 力训练要占到整个进程课程的70%左右。提高教师自身英语 熟练水平成为了两国长期以来在职教师发展的主要目标之 一。

2.2.2由“送出去”到“引进来” 两国培养本国英语教师的传统方式是“送出去”，即将 教师派往英语国家培训。日本政府文部省从1979年就实施了 “英语教师的海外研修”制度，派遣英语教师到英美等国短、 长期访问或研修。同时大力聘用外籍英语教师成为两国改善 英语教育师资，提高教学质量的新趋势。日本JET计划邀请 了一批外籍青年教师（1991年2698人，2002年5676人）来日 从事外语教学。实施《行动计划》之后，外语指导助教的来源也由外籍教师扩大到有海外生活经验精通外语的社会人 士和留学生，且优秀外语指导助教可聘为正式教师。根据《韩 国英语计划》（EnglishPrograminKorea），自1994年起每 年自英语国家聘用上千大学毕业生分派到各地中小学任教 英语，并效仿日本采取外籍与本籍教师联合教学。联合教学 培养了学生运用外语交流的主动性和积极性，加强了听说训 练力度，而且外教也可了解本籍教师的教学理念和学生的实 际情况，打破了以往本籍教师和外籍教师“各自为政”的格 局，增强了交流，提高了本国教师语言和教学水平。

2.2.3教师发展的ESP趋势 日韩的全英语课堂教学要求使得英语教师发展出现新 趋势。“SuperEnglishLanguageHighSchools”项目目标在 于将英语作为授课语言教授其他科目，该模式2005年在日本 100所中学试点。韩政府的英语教育革新委员会提出：2010 年后，英语教师必须以英语授课。根据韩《中央日报》2009 年报道⑤，为了推进大学国际化，近两年在其主要大学中， 要求用英语授课的课程大幅增加。以韩国科学技术研究大学 为例，2008年其专业课中以英语授课的比例占到了67.94%。

英语作为授课语言的地位基本确定，此举为英语教师指出了 新的发展方向，即专门用途英语 （ESP:EnglishforSpecificPurposes）教师，同时也对其专 业发展提出了更高要求。2.3改革教师评价制度2.3.1废除教 师终身制韩国2006年开始推行“教员评价制度”，废除了教师终身制。而日本文科省出台的教师证更新制规定⑥，教师 每10年都要在大学进行内容、最新知识等“必修”和“选修” 科目的培训，培训时间必须合计在30小时以上。结业考试中 不合格者若在2年内重考仍不合格，将失去教师资格。废除 教师终生制意味着从管理层面上确立了教师发展的终身化， 引进竞争也是引进动力和活力，这也意味着教师自我发展的 外在驱动力形成。

2.3.2实施优秀教师制度 日本文科省从2006年实施优秀教员表彰制度⑦，奖励公 私立学校资质优秀、表现突出的教员。2007年全国有812名 受奖，均为35岁以上、有十年教龄的教师，教学成果突出， 并有当地学校和教育主管部门推荐。韩国于2007年9月开始 在全国国、公立学校示范实行首席教师制度，在现职教师总 数中选拔约占10%的优秀教师为首席教师，提高其薪金；
首 席教师专门指导教学工作，指导年轻教师。上述两项措施都 是为了提高教学水平而设置，都为教师发展提供了更加专业 化的道路。优秀教师指导新手教师、年轻教师，从而形成了 教师教学梯队和学习型组织，前者对后者起到了激励作用， 促进其专业发展。

3.几点思考 怎样有效借助改革形式引导教师专业化发展，是我国现 阶段英语教育需要面对的问题。两国的英语教育改革影响了 教师发展，同时也给我国正在进行中的英语教育改革和教师发展提供了一些借鉴和启示。

3.1关于外籍教师的引进 根据美国世界英语教师协会（TESOL）统计，现在全世 界英语教师中有80%为母语非英语教师。引入外籍教师固然 可以暂时帮助改善非英语国家的英语师资，但是从长远规划 看，仍要持续提升本国英语师资和水准。为实施韩国教育人 力资源部的韩国英语计划，用于聘用外籍英语教师联合教学 的预算每年高达3400亿韩元，而投入韩国本籍英语教师3万 人的在职培训的费用只有不到一成（63亿韩元）。如何有效 地利用外籍师资，完善机制，让联合教学最大程度上惠及本 国英语教师发展，是当前需要思考的问题。2006年在我国汕 头大学召开的TESOL国际研讨会上，汕头大学英语语言中心 主任刘骏博士提出了本地教师和外籍教师合作的模式，即建 立“英语教师社团”。利用每周教学研讨会，本籍和外籍教 师分享英语教学中的教学方法和心得体会外，还会听取海内 外专家的讲座报告。文秋芳教授表示，这种方式可以使中国 教师和外国教师之间达到互相学习、互相帮助、共同成长的 目的（转引自李立，2006）。

3.2关于ESP教师专业发展 英语教师和其他科目专业教师的角色界限模糊及英语 学科属性的不确定使前者对自我定位和发展方向感到迷茫， 从而影响教师专业发展的信心。这就要求必须从理论上探讨 英语教师向ESP方向发展的合理性，从系统上构建ESP教师培养和发展的框架。毕竟，这条道路仍在探索之中。在我国， 一些学者已经开始了一些相关的讨论。蔡基刚（2004：22-27） 提出高校“大学英语是以语言知识与应用技能、学习策略和 跨文化交际为主要内容。”这就预示着大学英语教学的重心 将逐渐向专门用途英语教学方向转移；
并鼓励年轻的具有硕 士学位的外语教师攻读其他专业的博士学位，加强和双语课 程的专业课教师的业务合作。何文贤（2006：28-32）提出 了ESP教师教育基础模式，ESP教师应具备知识基础结构（专 业知识、技能、态度）和专业实践环节。贾敏（2008：303-304） 提出了跨学科团队合作教学和“双师型”师资培养的教师发 展模式。双师型教师意味着教师精通英语语言技能，具备传 授专业知识和技能所需的教育学知识和教学方法与能力，还 要有从事相关专业的工作实践经验。

3.3优秀教师制度的两面性 优秀教师制度不但能促进教师的创造性和主动性，更能 有效地提高教师的责任心和教学水平，大大激发了教育的活 力；
为广大教师提供了多元化、个性化、特色化、专业化的 发展渠道。但是也有日本学者指出，这种优秀教师制度将教 师的人品和性格等排除在评价框架之外，忽略了教师人格在 教育中的重要性。更有韩国教育学者担心，首席教师制度的 施行会导致教育行政权利最大化，并削弱教师地位、尊严和 待遇（李水山，2007：79-85），进而阻碍教师专业发展。

它是否促使教师专业发展走上良性发展的道路？这一问题还有待进一步的实践和观察。