人的价值本性教育|价值性教育目的

人的价值本性教育

人对价值的关注，同步于对自身生活的关切，贯穿于人 类思想发展的始终。价值成为一个哲学问题，肇始于“事实” 与“价值”的二分。西方价值哲学先驱洛采，将世界划分为 事实、价值和普遍规律三个领域，宣称只有价值是目的，其 他皆为手段。［1］价值问题备受重视，一方面旨在对抗事 实问题的“包打天下”；
另一方面则为了强调价值之于科学 的“独立地位”。然而，人们对价值问题的关注始终停留在 认知和经验层面，局限于认识论的框架和思路。价值不是被 视为客体的功能或属性，就是被当做对主体需要、利益和兴 趣的满足，或是主客体间的特殊关系与作用结果。无论基于 客体角度的价值“属性说”、“功能说”，还是从主体出发 的“需要说”、“关系说”，本质上都是从工具、效用的层 面规定价值。认识论的致思倾向剥离了价值与人的存在的同 一性，将价值理解为一项具体的功用、一个固定的实体或一 种抽象的概念。然而，“效用”只是价值世界的一部分，关键并不在于“效用”本身，而在于其对人本质力量的体现。

因此，并非一切有效用的事物都构成价值，价值也不能由效 用单一地衡量。例如，人对自身意义的关切、对终极价值的 崇尚等，都无法直接量化或直观感受，但其对于人的存在和 价值世界则不可或缺。价值正是因为人的存在而具有的意义， 只有在人的存在视域中，价值才能被合理解读。所谓“人的 价值本性”是指人在本质上是一种“价值性存在”。

关于人的本质，马克思曾有过两段著名论述：“人的本 质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切 社会关系的总和”。［2］“一个种的全部特殊性、种的类 特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、 自觉的活动”。［3］人“自由的、自觉的活动”，即人的 对象性活动，存在并落实于人的“社会关系的总和”之中， 一方面改造客观世界，另一方面改造主观世界，即精神境界 的提升。自由、自觉的对象性活动，体现了人的生存目的性；

而人的目的性生存和价值本性，意味着人不仅是一种生物性 存在，更是一种“价值性存在”，人作为价值性存在的实质 在于其自由、自觉的价值追求；
人的价值追求不仅为了物质 满足，更在于对自由、平等、公正、德性、关怀等自足价值 的追求。人的价值性存在，具体表现为人的价值预设、价值 理想、价值追求和价值创造。就人类个体而言，由于生命时 空的有限性，每一个体的生命意志都在不断地超越有限、追 求无限。人的类特性集中表现为个体对物质满足的超越和对人格尊严、生命意义的追求。价值生活是人特有的生活，价 值追求出自人的本性。正因为价值与人的本性密切相关，价 值范畴才得以从根本上被阐明。“价值不是物本身，而是物 对人的意义”，“包含在价值中的，不是物的自然本质，而 是物具有的人的本质。这就是人的本质和价值的本质的关 系”。［4］从人类整体的高度思考价值，不难看出，一切 价值都是人的价值。因为，一切价值都与人相关，要么由人 创造，要么相对人而言。可见，人既是价值的创造者，又是 价值的实现者。人类的历史蕴含着世代人的价值诉求和价值 创造，正是在历史的前后相继中，人的价值诉求和价值创造 才得以绵延相续，从而有了价值的累积和传承。当价值的累 积和传承以一种导向性的方式展开时，人对自身存在的价值 自觉就表现为古老而常新的“教育”。基于人的存在探讨教 育，并非如教育学主要关注教育的经验事实，回答“教什么”、 “如何教”的操作性问题，而是在哲学层面探究教育“是什 么”、“何以可能”的基础性问题。

教育，作为人类特有的社会实践活动，建基于对“现实 的人”的存在及其生存境遇的思考。现实的人，是处于现实 生存境遇中的具体、感性存在，而非形而上的抽象主体；
人 作为“具体的”、“未完成的”主体，其自我意识、生命活 动和具体存在总是于各类“关系”中获得并展开，而个人与 社会的关系则是其中最本质的一种。任何一个具体的个人， 都是在社会环境中不断走向成熟的，个人的思维方式、价值规范、行为习惯、精神气质等都要从社会中“习得”。“社 会整体”是“现实的人”的存在前提，“个人的生活虽然被 抛入具体的环境中，却仍然通过与所有人的生活发生联系而 获得活力”。［5］在此意义上，“社会整体”和“现实的 人”共同构成了教育的前提。“人们自己创造自己的历史， 并不是随心所欲地创造，并不是在自身选定的条件下创造， 而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造” ［6］，而“作为历史性的人的实存传统，就是教育”［7］。

教育以人的未完成性和社会历史性为前提，意味着一切教育 活动的展开始终蕴含着某种价值诉求和价值担当。无论古今 中外，教育都意味着运用外部的文化力量完善人的内在品格。

教育的初始形态与生活浑然一体，蕴含着浓郁的生活气息。

生活是教育的基础，但教育并不直接就是生活。现代意义上 的教育，已经从生活中分离出来，由最初对生存技能的传递 转向精神价值的教化及人际关系的调和。教育日益彰显出一 种文化感和历史感，促成人内在的精神转变和价值自觉，表 现为一个由特殊性上升为普遍性，从可能性走向现实性的持 续生长过程。教育，是自人类社会产生以来普遍存在的一种 实践活动。它专属于人，并对人的身心发展施加有意识的影 响。无论从教育的根源、依据，还是从其之于人的价值、功 能来看，它归根到底是“塑造人”的事业，是人类生存、发 展的重要方式之一。

教育是“人”的教育，而“人”的问题并非如人所认为的那样不容置疑，人可能有意、无意地误解了自身。追问“人” 也就意味着追问“人的存在”。教育存在于“存在”之中， 并以领会“存在”的方式观照“人”的存在，提升“人的存 在”。人的存在的根本指向是生存，是一种价值担当和意义 探求。教育的终极价值和意义恰恰在于对“人的价值”的关 注和提升。教育，如何克服内在矛盾和外部压力以保持平衡、 和谐，是个不容小觑的问题；
教育，如何观照人、塑造人、 培育人，如何整合不同类型的实践形式，做出合理的价值选 择，也是教育界关注的焦点之一。教育不只是为市场提供劳 动力、为各行业提供精英，更应以人的生存和发展为根本指 向；
教育不只是对人部分能力的“培训”，更是对人之为人 的“培养”。如果教育以“制器”的方式来“育人”，势必 导致“人”的异化，特别是精神层面的自我异化和教育自身 的价值异化。

二、教育复归价值引领 探寻教育的本真是教育哲学的内在诉求，人的生存问题 则是教育的根据所在，因而教育的本真就在于追问人的生存 根基、生存目的和生存意义，引领人的价值实现、价值创造 和价值追求。教育，历经从忽视人到重视人，从“以人为用” 到“以人为本”，从侧重于人的片面规训到致力于人的全面 发展。教育研究，也开始关注人的生存问题，呼唤“具体个 人”意识，主张“回归生活世界”，全面探讨人的本性；
质 疑“知识人”假设，提出“人的自我建构”、“人在道德中感受幸福”、“人在理想中自我超越”、“人格的全面发展” 等命题；
［8］价值教育、人文教育、精神教育等教育形式 层出不穷。从价值的角度看，“教育现代性问题的核心是人 的生存预制问题，而有关人生存目的的价值设定又是该问题 的关键，其主要矛盾在于：人生存的工具性价值与目的性价 值之间存在着冲突，进而加剧了物质与精神、科学与人文、 知识与价值、人力培训与人格完善之间的矛盾”。［9］人 们不得不开始关注教育的价值本性和价值取向，力图以合理 的价值观念引领人的发展和教育的进步。古代教育以道德价 值教育为主要形式。苏格拉底根据“德智同一”，推出“德 性可教”，只有通过传授知识、发展智慧，才能培养出道德 完人。亚里士多德基于灵魂学说，提出和谐教育理论，强调 教育应立足于个人天性的和谐发展，既传授道德知识又训练 道德行为的教育，才能使人获得幸福。近代西方的文艺复兴 和启蒙运动，不仅初步确立了一整套符合新兴资产阶级利益 的价值观念，还发展了以重视人的个性尊严、生存价值及现 实需要为主要特征的人文主义教育思想。康德倡导的理性主 义教育，强调先验理性在知识获得过程中的意义与价值，重 视自由“道德意志”的培养，认为个人的道德行为必须建立 在内心的“道德律”基础之上。

到了现代，价值相对主义者将实证科学对“价值判断” 的回避和学术评论中的“价值无涉”（value-free）原则简 单地植入教育领域。价值澄清学派主张保持“价值中立性”（valueneutrality），不对具体的价值观念做出判断，充 分尊重个人的价值选择。分析教育哲学则从逻辑实证主义出 发，主张诉诸逻辑推理和语言分析澄清教育概念和命题，确 信只有保持“价值中立”才能避免持不同价值观念的人争论 价值问题。然而，这些不过是幻想，教育是属人、为人、育 人的实践活动，人既是教育的主体，又是价值的主体，因此 不存在脱离人的教育，也不存在无关价值的教育。教育的本 性在于其价值性和超越性，即通过深入人的价值系统和精神 世界，开发人的精神力量，在对人的现实关切中，实现某种 超越性关怀。如果教育剔除了价值，将造成自身的工具化， 工具化的教育不仅肢解了自身，更肢解了作为教育主体的人。

教育是人的实践和价值创造性活动。由于教育的主体、对象 和目的都指向人，作为价值唯一主体的人，不仅是价值的承 载者，更是价值的实现者和创造者。从“育人”的目的出发， 绝不存在“价值无涉”的教育。教育是价值的载体，价值是 教育的灵魂，而教育与价值又以人为契合点，人是价值性存 在，价值通过教育塑造人，人通过教育追求并创造价值。所 以，教育实际上就是对“人的价值”的实现与提升。

教育关乎人的价值判断、价值理想和价值追求，离开对 价值的关注，教育问题根本无从谈起。现代教育对价值的关 注已成为一种世界性潮流。所谓教育现代化，实质上就是要 完成教育价值取向上的转换――将教育对象作为具体、生动 的人而不仅仅是社会构件。学界关于教育价值的讨论，也从教育的政治、经济价值逐步转向教育在人生存和发展中的价 值。要想弄清教育的价值取向，必须明确“教育是什么？” 和“什么是教育？”前者是教育本质的功能性规定，后者是 教育本质的事实性描述，二者分别是教育本质规定的不同侧 面，只有将其统一起来，才能真正揭示教育的本质。就“教 育是什么”而言，人的类本质决定了人的追求不仅限于物质 资料的生产和物质生活的富足，还要在此基础上实现某种超 越，在改造客观世界的同时改造主观世界，创造有意义的生 活，体现人的超越特性。在此意义上，教育的功能性本质即 对人类价值生命的延续。教育，被理解为人类价值生命运动 的中介，而不仅仅是其某个要素或附属。［10］就“什么是 教育”而言，从事实上看，教育的任一组成部分，都直指精 神人格的生成与完善。教育通常被划分为德育、智育、体育 及美育等。德育、美育的价值性自不待言，智育和体育在培 养人智力与体力的过程中，也少不了价值的引导，智育在对 人进行智力开发的同时具有一定的价值指向，体育也不是纯 粹的体能训练，兼有对体育精神的弘扬和坚毅人格的培养。

因此，从教育自身出发，其本质只能是价值性或精神性的实 践活动。人类的发展是价值生命的延续，教育则是人类价值 生命存在和延续的主要方式和中间环节。教育的基本功能和 首要任务就在于引领人树立合理的价值观念和价值理想，培 养人在价值认知、价值追求和价值创造等方面的能力。20世 纪80年代至今，社会转型造成的价值混乱、全球化引发的价值冲突、多元民主产生的价值难题和功利主义的教育价值观， 相互交织、彼此渗透，促使有意识、有目的的价值教育在全 球范围内逐步兴起。政府、社会、学校等对价值教育的倡导 和推行，标志着现代教育试图重回意义世界、复归价值引领。

三、价值教育何以作为教育，作为人类的生存方式之一， 与现实生活密不可分，它蕴涵着生活目的和生存意义等重要 的价值问题。然而，多重因素的影响致使具有丰富价值蕴涵 的教育逐渐流失其价值本性、沦为片面的知性教育，特别是 科学知识因其显而易见的“效用”受到了社会政治的强化， 执掌了文化霸权，从而致使教育成为传递科学知识和技能的 手段，单纯致力于知识传授和“知识人”塑造，教育的价值 之根由此断裂。价值教育，正是对这种知性教育观的矫正， 即一种建立在全面教育观之上的教育实践形式。价值教育的 根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人 的幸福生活。教育作为人的重要生存方式，愈来愈多地占据 着现代人尤其是青少年的生活。因此，当前的教育理应涵盖 更为广泛的价值内容，反映社会现实的诸多方面。基于现代 教育对人的生存预制，当前的价值教育势必以人的生存和发 展为根本指向，建立在哲学生存论和人学目的论的基础之上。

哲学生存论，围绕人的生存而展开，以人的生存方式为核心， 探讨人如何生存或以何种样式生存等问题。哲学生存论源自 哲学从近代到现代的转向，“生存论转向”既反映了人类现 代文明和生存方式之间深刻的内在矛盾，又昭示着人类在更高程度上自我扬弃和自我实现的前景。

在生存论的基础上，才能揭示并实现“价值”与“理性” 的内在统一，明确人的生存的自成目的性，亦即人在现实的 生存实践中，在自己所表现、所创造的对象世界中，确证自 身并体验生存意义。有意义才有价值可言，有意义的人生才 “值”得去过。［11］人学目的论，是从生活的自成目的性 出发，将价值归结为生活目的本身，以此为基础揭示价值的 生活意义，并提出生活的价值就在于创造美好生活。现代教 育迫切需要确立教育的人学目的论，以促进教育与价值、教 育与哲学的内在融通。教育本就是服务于人的，人们通过教 育过上有意义的生活，追求、实现并创造价值。人既是教育 的出发点，又是教育的落脚点。基于哲学生存论和人学目的 论的维度，从“人的存在”出发诠释教育与价值，不仅使二 者获得了各自的本质规定性，更使人的存在展现出一种自我 创生、自我选择、自我教化、自我超越的价值本性。当人表 现出一种价值本性和教化本性时，人的存在与价值教育之间 便有了内在的联系。价值教育因人的价值性存在而发生，人 的价值本性随特定的价值教育而实现。倘若教育是人价值生 命的中介，那么价值教育就是人价值生命的重要存在方式。

人之为人，经历着一个被“人”的价值塑造的过程。价值并 非独立于人之外，而是内在于主体的人格、思想和行为。价 值教育，正是价值塑造人的主要方式。作为一种广义的文化 传承途径和特定的教育实践形式，价值教育随着人类的产生而产生，伴着教育的发展而发展，普遍存在于人类社会之 中；
而作为一种有意识、有目的的整体意义建构和价值塑造， 作为一种教育理念和思潮，价值教育则首先兴起于英、美、 加等西方发达国家和多元文化社会。美国学者皮特•科勒蒂 对价值教育的哲学及文化背景进行了全面剖析，将其视为 “全球化趋势下的必然选择”。［12］英国学者大卫•卡尔 指出，“教育的发展好比一次长途旅行，当下所展现的一幕 就是‘价值教育’，这种教育思潮被贴上‘价值教育’的标 签，在语义上略显古怪，因为教育本就是一种关乎价值的事 务，‘价值教育’这一表述似乎是同义反复”。［13］实际 上，价值教育主要相对“知识教育”而言，二者构成了教育 的“一体两面”。价值教育，一方面有别于知识教育，另一 方面又渗透在知识教育之中，二者彼此交融，同为完整教育 活动的重要组成部分。价值教育所关注的不是如何获得与事 实、程序或职业活动直接相关的知识和技能，而是致力于价 值观念的塑造、价值态度的培育、价值心理的引导、价值理 性的提升、价值理想的确立、价值行为的调控和基于正确价 值原则的生活方式的养成；
它旨在促进生命价值、生存意义 和人生境界的提升，帮助人将社会普遍认同的一套价值内化 于心，生成自身的人格系统，引领人的价值生存。

价值教育对“人的存在”的关注，主要诉诸价值引领， 即引领人在一系列的现实境遇中自我判断、自行规划和自主 选择，“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人及把握安身立命之根”。［14］价值教育旨在唤醒主 体自觉的价值追求，使人以自身的方式关注意义世界，进而 以自身的方式做人。一般说来，旨在描述和说明“事实”的 知识教育，始终是客观的、外在于人的，可经由逻辑、经验 加以推理和证实；
而价值教育则在于理解和阐释“事件”， 即“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”。

［15］人作为个体的个别性和作为群体的一般性意味着人存 在着“差异性”和“普遍性”，价值教育恰好将这两端相连 接。一方面，价值教育在人具体、生动的存在中被规定；
另 一方面，价值教育的一般本质在于使人摆脱狭隘的特殊性， 成为普遍意义上的存在。“人按其本性就不是他应当所是的 东西――因此，人就需要教化”。［16］个体对教养的获得， 在于其对普遍性的获得，价值教育力图消解“差异性”与“普 遍性”的对立，使人从“物质的存在”走向“精神的存在”、 从“自然的存在”走向“社会的存在”、从“个别的存在” 走向“整体的存在”。［17］价值教育与人的存在之间内在 同构，人的存在具有未完成性、自觉性、社会性、精神性和 超越性，价值教育则能使人超越自然生命、本能生命，走向 社会生命、精神生命。人的存在及其价值本性，构成了价值 教育的本体论基础；
将现实的人理解为价值性存在和价值主 体，正是价值教育的合理性根据。当前的价值教育，不仅应 就教育与价值及其相互关系做出合理阐释，坚持正确的价值 指向和全面的教育观念，从社会现实及生活世界出发，守望教育的目的性和人的价值性，更应借助于合理的价值观念激 励和引导学生的人格发展、观念提升和行为养成，塑造有理 想、有追求，能够实现并创造价值的人。