什么是界限【阅读界限培养学生思辨能力的规矩由韩李之争说开去】

阅读界限培养学生思辨能力的规矩由韩李之争说开去

三个维度只有形成宏观、中观、微观逐层“俯视”的逻辑关 系，培养学生语文阅读思辨能力才能走在“正道”上。

2014年10月，李华平教授在《语文教学通讯》发表了《迷 失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教 学课例》，随后，韩军老师在同一刊物上发表《〈背影〉课 七说》予以回应。随后，引发了学术界的持续争论，被称为 “韩李之争”。两年多后，这场争论给广大一线教师带来的 启迪、争鸣、思辨价值正逐步显现。在语文教学改革进入理 性思辨时期的今天，教师在关注语文核心素养的四个维度 （语言能力、思维能力、审美情趣、文化修养）时，会发现 “阅读界限”已成为语文课堂教学中培养学生阅读思辨能力 （思维能力维度的具体化）时必须直面的问题。到底该如何 理性理解教材文学类文本解读的界限？这一问题不解决，时 下流行的所谓多元解读、个性解读、深度解读、创新解读等 都将会以各种时髦的方式遮蔽教师的视线，对学生语文阅读 思辨能力的培养将会走入误区，学生语文核心素养的养成也 会落空。笔者以为，教材文学类文本的阅读界限应该从以下三个方面厘清。

一、宏观方面：要全面认识“主流价值观”对教材文学 类文本的影响作用 以“韩李之争”的教材文学文本载体之一《背影》为例 说明。民国时期，《背影》文本入选四十余种初中国文教科 书，当时的民国教育部颁布的初级中学国文课程标准在教材 选文上大致要求如下：在内容上须合于国家体制及政策，含 有振起民族精神、改进社会现状的意味，不违时代潮流，切 合现代生活，适合儿童身心发育程序，激发学生的积极精神。

这些要求，在很大程度上体现着民国时期政府的政治要求及 主流价值观。据此来看，《背影》是合乎当时的选文标准的， 入选教材是一种必然。建国之后至改革开放前，这一时期教 材编写的主流价值观是“政治挂帅”，思想政治教育成为所 有学科的共同任务（许多教材的扉页都印有“毛主席语录” 即为例证），“文以载道”的语文学科体现思想政治教育功 能尤其充分。结合当时“以阶级斗争为纲”的政治背景，《背 影》黯然退出当时的教科书是一种必然。改革开放之后到20 世纪末，政治挂帅让位于经济建设，语文教学大纲中对语文 学科有了与时俱进的定位：语文是从事学习和工作的基础工 具，语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。这 一时期的语文教材选文的主流价值观是：政治性弱化，教学 的功能性强化，文质兼美，思想内容好，语言文字好，适合 教学等。于是，《背影》也就再次回归语文教材。2001年基础教育课程改革实施以来，《全日制义务教育语文课程标准 （实验稿）》对语文课程性质与地位作了新的描述：语文是 最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与 人文性的统一，是语文课程的基本特点。社会的主流价值观 反映到《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的表 述为：现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养， 具备创新精神、合作意识和开放的视野，具体包括阅读理解 与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜 集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够为造就现代社 会所需的一代新人发挥重要作用。《全日制义务教育语文课 程标准（实验稿）》有了如此丰富具体的主流价值观表述， 《背影》作为教材文学类文本，自21世纪初以来当然就有了 多元化解读的文化气候和课程氛围，“韩李之争”也就成为 培养初中学生语文阅读思辨能力过程中的必然争论。

二、中观方面：要理性认识语文课程特点及语文学科文 化特质对教材文学类文本的制约作用 教材文学类文本解读与一般读者个体的文学类文本解 读是有区别的，这种区别主要表现在解读教材文学类文本时 要充分考虑语文课程的特点及语文学科文化特质。

（一）语文课程特点对教材文学类文本阅读界限的限制 作用 从民国时期到现在，语文学科已经形成了明晰的概念、 确定的外延及相对确定的语文素养内容。什么是语文？叶圣陶先生认为：平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语 言，把口头语言和书面语言连在一起就叫语文了。简言之， 口头为语，书面为文，是谓“语文”。语文概念的明确可以 起到“正本清源”的作用。语文素养的要素有：语文知识、 语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯、思维能力、人 文素养。修订版语文课程标准把语文核心素养分解为四个维 度：语言能力、思维能力、审美情趣、文化修养。明确了以 上内容，教师在解读教材文学类文本、培养学生语文阅读思 辨能力的过程中，就不会轻易出现“韩李之争”中所谓“迷 失”和“出轨”的问题。

综观历时两年多的“韩李之争”，双方的辩论焦点在于：
什么才是基于语文课程特点的正宗的、充满“语文味”的教 材文学类文本解读？笔者以为，单纯以学术论，无论是韩军 老师的“创新式”解读《背影》，还是李华平教授的“语文 正道式”解读《背影》，抑或是孙绍振教授的“索隐考证式” 解读《背影》（详见其博文《主观强制性阐释的混乱——谈 韩军对〈背影〉的解读》），都能成一家之言，但在教材文 学类文本的解读实践中，到底哪一种教育理念支持的解读方 式更有利于学生语文阅读思辨能力的培养，进而形成思维能 力方面的语文核心素养呢？韩军老师的创新思维方式是可 贵的：基于自身学养对教材文学类文本作出“一家之言”式 的解读尝试，其价值在于打破了教材文学文本解读的守旧、 沉闷的格局，以“批判性思维”尝试在学生面前打开一扇教材文学类文本解读的新“窗户”。李华平、孙绍振教授等学 者对韩军老师解读《背影》的“迷失”“混乱”的质疑、批 判则具有警示价值：任何一种教材文学类文本解读创新思维 是基于什么提出的？它是否合乎语文“正道”？在“韩李之 争”相持不下的背景下，笔者尝试提出这样一种观点：提倡 教师充分尊重语文课程特点、关注语文核心素养、运用批判 性思维解读教材文学类文本的个性化方式的尝试，仅以“一 家之言”的形式呈现给学生以作“对话”之用，让学生学习 这种思维方式，在教材文学类文本解读中打开属于自己的 “窗户”。

（二）语文学科文化特质对教材文学类文本阅读界限的 限制作用 教育部2014年4月印发了《完善中华传统文化教育指导 纲要》，规划把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材 体系，在小学、初中、高中等学段有序推进中华优秀传统文 化教育。2014年教师节，习近平总书记与在北京师范大学培 训的贵州教师座谈时提出：我非常不赞同将古诗文从教材中 删除，这种去中国化的做法是令人悲哀的。时下，一些中学 语文教材中的“去鲁迅化”的做法，也引起了专家学者的热 烈辩论。

三、微观方面：要客观认识教材文学类文本的形成机理 及学生的语文思辨心理状态 （一）认识教材文学文本的形成机理《背影》在民国时期和改革开放以来都进入语文教材， 那么，民国时期和当下对作为教材文学类文本的《背影》的 解读有无一定的区别？有些教师认为：从文学原理来说，文 学类文本解读的原旨只有一个，因为它是唯一的“这一个”， 只能有一个“哈姆雷特”。但问题是全息的多元主题的教材 文学类文本解读并非只有一个“标准答案”，一千个读者可 能有一千个“哈姆雷特”，这就为“韩李之争”式论辩提供 了空间，也为“过度解读”“非语文解读”留有了可能。孙 绍振教授在《主观强制性阐释的混乱——谈韩军对〈背影〉 的解读》一文中以《朱自清年谱》等史料为依据，用严谨的 学术考证索隐的方法，令人信服地列举了《背影》产生的社 会背景、家庭背景、父子情感矛盾、父子交往过程等内容， 进而认为：《背影》之所以不朽，就是因为写出了亲子之爱 的丰富复杂，这里的亲子之爱最为独特深邃之处，乃是写出 了爱的错位、爱的惭愧、爱的后悔、爱的沉重。我们在敬佩 孙绍振教授严谨的学术考证索隐功力之余，能把孙教授的 《背影》解读视为“正宗”，进而就否定叶圣陶先生、韩军 老师、李华平教授等对《背影》的解读吗？这种思维当然是 简单幼稚的。笔者认为，教师解读具体的教材文学类文本时， 应从主流价值观的高度“俯视”经过“政治化”“课程化” “语文化”的文本，持考证索隐的严谨治学态度追溯文本产 生的背景，以批判性思维审视教参及名家、名师的“一家之 言”，结合自己的个性化解读，选择自己认同度最大的解读方式。

（二）关注学生的语文思辨心理状态 初中阶段正是学生由形象思维向抽象思维转变的时期， 教师在依托教材文学类文本培养学生阅读思辨能力时，要充 分关注这一阶段学生的语文思辨心理状态。例如，《背影》 《老王》这样的教材文学类文本放在初中和高中教有无解读 方式的差异？阅读界限如何设定？即便是同一学生个体，在 初、高中不同学段，面对同一教材文学文本，他的语文思辨 心理状态有何差异？ 以韩军的《背影》教学中“生与死”的哲学主旨归纳为 例，教师是否要考虑初中生的哲学素养及生活经验储备？如 何才能做到既体现教材文学类文本解读的思维创新，又较好 地把握教育主体——学生——的接受程度？《老王》一文的 解读，如何既避免一些教参上的受政治干扰过多的肤浅解读， 又给学生以“知人论世”式的思辨空间？当我们已经从“教” 的维度处理好了教材文学类文本的阅读界限时，还应考虑学 生的语文思辨心理状态差异，这种差异既有区域方面的，也 有学段方面的。

综上所述，培养学生语文阅读思辨能力必须要有阅读界 限的“规矩”，没有“规矩”，不成“方圆”。我们应该建 构阅读界限的宏观、中观、微观三维空间，坚持从主流价值 观的高度“俯视”语文课程特点及语文学科文化特质，再从 语文课程、学科文化的高度“俯视”教材文学类文本的形成机理和学生语文思辨心理状态。只有秉持这样的阅读界限理 念，学生语文阅读思辨能力的培养才可能始终走在“正道” 上。

参考文献：
［1］ 李斌辉.《背影》作为课文的教学史研究［J］. 课程·教材·教法，2016（5）. ［2］ 叶圣陶.文章例话——叶圣陶的二十七堂作文课 ［M］.沈阳：辽宁教育出版社，2005. ［3］ 韩军.《背影》课七说［J］.语文教学通讯，2015 （11）. ［4］ 蔡明.文学文本的多元意义与文学教学［J］.中 学语文，2015（9）. ［5］ 孙绍振.主观强制性阐释的混乱——谈韩军对《背 影》的解读［J］.语文建设，2016（6）. ［6］ 郑金洲.教材解读的边界［J］.新教师，2016（4）. [www. DyLW.net/yuwen/提供论文代写和代写论文服务]