以前概念为教学起点_概念教学

以前概念为教学起点

教学中，学生表现出的某些前概念让我大为惊讶，始料未及。

五年级学生对种子发芽已经有一定的生活经验和知识 储备，当“你认为种子发芽必须具备什么条件”这个问题一 抛出来，学生很快就想到阳光、水、空气、温度、土壤，这 顺利助推了教学进程。

“怎样设计实验证明你的猜测呢？”问题抛出后，学生 积极思考，踊跃发言：
生1：要证明阳光是必要条件的话，可以将种有种子的 盆放在有光的地方，另一盆放在无光的地方，看哪一盆能发 芽，就能知道结果了。

生2：我认为只需要一盆就行了。把一盆放在有光的地 方，种子发芽就说明需要阳光。

生3：我不同意他的说法，应该用两盆，一盆有光，一 盆无光，这样对比着做实验才能看出光是不是必要条件。

生2：但是种子放在有光的地方发的芽才健康，放在无 光的地方发的芽就不健康，所以不能放在无光的地方。

当学生说出这个理由时，班上有孩子赞同，有孩子有些 疑惑但不知如何回应。将第二名学生的观点稍作分析就会发 现：他的第一个观点代表了很多学生的真实想法，表明这部 分学生还没有意识到应该通过比较的方式才能证明猜测，但在与其他学生观点碰撞的过程中，他逐渐意识到通过有光与 无光对比得出的结论才是更科学的。

他说的“ 健康”与“ 不健康”其实是在说种子发芽后 的生长情况。学生为什么会有这样的想法？我很意外，我猜 想在学生心里种子发芽和发芽后的生长情况其实是一回事， 虽然课堂上讨论的是“种子发芽的必备条件”，但在他们看 来，发芽后生长本来就是顺理成章的事，于是很自然地联系 在一起。

学生不能把“发芽”和“发芽后的生长”剥离开来，怎 么解决这个问题？ 我认为，在设计实验方案时，教师应该 对“种子发芽”加以强调，引导学生理解种子萌发是指胚吸 收营养，体积增大，胚根胚芽突破种皮而外露；
而进一步长 出茎、叶等变化为幼苗的生长。

在明确了要改变的条件之后，就要引导学生理解应该保 持不变的条件，以下是研究阳光这一条件的教学片段：
师：研究阳光的时候，一组种子有光，一组无光，那其 他条件呢？ 生：其他条件都要满足。生：其他条件都要相同。

师：是都满足还是都相同？ （学生不能确定。） 师：比如说研究阳光的时候，水这个条件应该怎样？ 生：都要有水。

生：都有水或者都无水，只要一样就行。生：必须要都有水，因为没有水种子就不能发芽。

生：我同意，水是生命之源，必须要有水种子才发芽。

（统计持这种观点的人数，不下十人。） 在研究阳光这个条件时，实验组和对照组要么都有水， 要么都无水，这是没有问题的。但实际上学生已经知道水是 必要条件，如果设计成“ 都无水”，那么两组种子都不会 发芽，显然这不是教师预期的实验结果。

既然学生的前概念中已经认为水是种子发芽的必要条 件，那教师究竟是肯定还是质疑这个前概念呢？ 如果是肯 定，那还要设计实验来研究“都有水”这一因素吗？如果是 质疑，那就是肯定了“ 都无水”这种设计是没有问题的。

这事实上造成了理论上的实验方案和实际操作上的矛盾。

课堂上我选择了“ 质疑”，要求学生把“ 都有水”和 “ 都无水”分别去试一试，以保证实验结果的完整性。

如果要避免这种两难情况的出现，教师是不是可以引导 学生将水这一因素先进行研究，待结果出来之后再研究其他 因素，这样在设计其他方案时就“都有水”。

学生的前概念是教学的起点，只有找准起点，才能顺利 到达终点。四川省成都市茶店子小学