【百年中国师范教育课程改革的文化路向】文化路在哪

百年中国师范教育课程改革的文化路向

一、“中体西用”思想与清末师范教育 课程改革 在中国近代史上，“中体西用”思想是人们对待中西文 化时遵循的指导思想。早在1861年，冯桂芬在《校邠庐抗议》 中就提出“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”， 初步勾勒出“中体西用”思想的基本框架。而后，为了引进 西学，不论是洋务派，还是早期改良主义者，甚至是资产阶 级维新派，都对这一思想继续进行了探讨、阐述和发展，逐 渐使得“中体西用”思想被纳入哲学范畴，并指导人们从哲学高度来认识中西文化。至1898年5月，张之洞在《劝学篇》 中对“中体西用”思想进行了充分阐述和论证，遂使“中体 西用”思想的时代特色和阶级特性明朗化而最终确立下来。

“中体西用”思想的核心，是把代表中国传统文化的“中 学”和代表西洋文化的“西学”在价值和功用上加以区分。

例如，中学是“体”，西学为“用”；
中学是“本”，西学 为“末”；
中学是“道”，西学为“器”；
中学是“内学”， 西学为“外学”；
中学用来“治身心”，西学用来“应世事”， 等等。在这里，中学和西学的地位略有高下之分，如强调中 学是“本”、“体”、“道”，而西学只是“末”、“用”、 “器”，但同时又强调这二者是相补相救，不可偏废的。在 这种二元思维模式里，中学所指向的伦理价值和西学所指向 的世俗价值被统一为一个整体，因此，“中体西用”思想被 认为是“传统和现代两种价值理性的混合物”[2]。

遵循“中体西用”思想，清末师范教育课程进行了如下 改革：
一是在课程宗旨上突出“中体西用”思想。张之洞在《重 订学堂章程折》中强调，“无论何等学堂，均以忠孝为本， 以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学 淪其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用”[3]。具 体反映到师范教育上，《奏定学堂章程》强调：“孔孟为中 国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍 悖其旨，创为异说”；
“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲，必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”[4] （p16），等等。

二是课程内容强调以“忠君”、“尊孔”为核心来组织， 传统封建伦理道德课程在师范教育课程中所占比重较大。

《奏定学堂章程》明确规定了各级各类师范学堂的课程科目、 课时分配和教学要求等。初级师范学堂课程共设修身、读经 讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理 及化学、习字、图画、体操等12门。然而，修身、读经讲经 课时占12门课程总课时量近三分之一，远远超过包括教育学 科在内的其他课程。优级师范学堂公共科设有人伦道德、群 经源流、中国文学、东语（日语）、英语、辩学、算学、体 操共8门。其中“人伦道德”和“经学大义”成为分类科课 程必修科。此外，实业教员讲习所、女子师范学堂也强调“人 伦道德”、“修身”等课程的学习，反映出“中体西用”思 想对课程内容的制约作用。

三是设置了一系列的西学课程，内容从技艺之学扩展到 西文、西政直至学校教育制度。正是在“中体西用”思想指 导下，西文、西艺、西政的知识逐渐被引入课程体系中，并 取得了合法的外衣。特别是从“西用”的角度，开设了教育 学、心理学相关的课程，要求学生利用师范学堂附设的中小 学堂及教育博物馆“练习实地授业之法”，突出了师范教育 的特性，奠定了师范教育课程发展的基础。可以说，西学课 程的引入，不仅仅只是意味着师范教育课程内容的扩大，更重要的是它使师范教育与社会生活结合得更为紧密，提高了 教育的实用性，促进了中国传统教育制度（包括课程设置结 构）的改变。

二、从“民主共和”到“三民主义”：民国时期师范 教育课程改革 辛亥革命结束了中国两千余年的封建专制统治，翻开了 民主共和的新纪元。社会的巨大历史变革，使人们的观点和 观念也随之发生变革，“昔日不可一世、神圣至尊的专制暴 君遭到众人的唾弃和诅咒；
而先前被斥为‘异端’、‘洪水 猛兽’的‘民主’、‘共和’却变成了迷人的标签、炫耀的 称号”[5]（p28）。社会各界人士竞相以“民主”、“共和” 标榜自己或社团组织，各类报刊杂志也争相刊载“民主”、 “共和”言论的文章。在这种形势下，民初的民主共和思想 浪潮不断高涨，“‘民主’的口号响彻九州方圆，‘共和’ 旗帜遍扬大江南北，整个社会沉浸和笼罩在‘民主’、‘共 和’的浓厚氛围之中，一派繁荣景观”[5]（p44）。

顺应“民主”、“共和”思想潮流，民初师范教育课 程改革进入新的发展阶段：
一是强调资产阶级民主共和思想，注重完全人格的教育。

鉴于“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”，民初 的教育宗旨删除了清学部教育宗旨“忠君”、“尊孔”的内 容，确立了旨在培养完全人格的“五育并举”教育思想。反 映到师范教育上，师范学校“教养学生之要旨”规定，“独立博爱为充任教员者之要务，故宜使学生尊品格而重自治， 爱人道而尚大公”；
“世界观和人生观为精神教育之本，故 宜使学生究心哲理而具高尚之志趣”[4]（p224）等等。这 些规定渗透着民主共和思想以及对师范生德智体美诸方面 完全人格教育的要求。

二是取消体现“忠君”、“尊孔”的封建伦理道德和经 史科目，增加反映西方文化精神的课程，诸如哲学、心理学、 社会学、伦理学和美学等课程。《师范学校课程标准》规定， 本科（第一部）课程设修身、教育、国文、习字、英语、历 史、地理、数学、博物、物理化学、法制经济、图画、手工、 农业、乐歌、体操等16科。《高等师范学校课程标准》规定 本科各部的公共学习科目是伦理学、心理学、教育学、英语、 体操、世界语、德语，乐歌为随意科目。从课程体系看，原 有的“人伦道德”、“读经讲经”、“群经源流”科目被取 消了，与日本有关的科目也有所减少，日语或被取消，或在 课时上有所减少，而英语课程明显加强。此外，部分课程尽 管名称依旧，但具体内容和标准作了改进。例如，清末“修 身科”主要讲解五种遗训，传授“治人”之道的个人品格修 养；
而初民“修身科”则要求注重自己对家族、国家、社会、 人类的责任，是“自治”的。两者的出发点完全不同，内容 亦不相同。

三是建立女子高等师范学校及其课程体系，提高了女子 与男子接受同等教育的层次，在一定程度上折射了民初男女教育平等权的新气象。

“五四”新文化运动期间，以胡适、陈独秀等人为代表 的新文化运动倡导者，高举“科学”和“民主”大旗，以摧 枯拉朽之势，反对旧的教育、文学和文化传统，主张‘打倒 孔家店’，从而奠定了现代思想文化价值。特别是白话文战 胜文言文，催生了与现代语言密切相关的“国语”课程，使 之成为师范教育课程重要内容，有力地促进了人们文化观念 更新。

与此同时，中国教育界出现了一股学习西方教育的热潮， 教育改革取法的重心从日本、德国转向美国。特别是美国教 育家杜威实用主义哲学思想与教育主张，在中国得到广泛宣 传和实践。它“在中国传统的侧重义理的旧教育面临工业世 界、现代文明挑战而束手无策时，犹如为中国打开了一扇通 向实验科学和现代文明的窗户”[6]（p131），对1922年新 学制师范教育及课程改革产生重大影响。

科学民主精神和实用主义思想对新学制师范教育课程 改革的影响，主要表现为：
一是课程标准多样化，课程设置弹性化。新学制取消了 师范教育独立体制，师范科被纳入高中阶段教育，成为与普 通、农、工、商、家事科并列的一科，高等师范学校改为师 范大学，内设有教育科（系）。1925年颁布的《新学制师范 科课程标准纲要》分别设置有六年制师范学校课程标准、高 中师范科及师范学校后3年共同课程标准、相当年期师范学校课程标准3种。不同类型的师范学校在课程内容、数量和 要求上有差异。课程灵活开设，有一定的弹性，便于学校结 合实际情况开展教学，反映出师范教育课程改革的实用主义 思想。

二是采用选科制和学分制，注重学生兴趣和个性发展。

例如，《新学制师范科课程标准纲要》规定，师范学校后3 年与高中师范科课程分为三类：公共必修科（68学分）、专 业必修课（48学分）和分组选修课（20学分）。其中，分组 选修课包括文科组、理科组和艺术科组，各组课程围绕核心 课程开设，具有鲜明的专业指向性，课程数量各有差异，要 求至少选修20学分。此外，教育选修科目包括“教育史”、 “乡村教育”、“职业教育概论”、“儿童心理”、“现代 教育思潮”等9门，要求选修8学分。这种学分制和分组选科 制照顾到学生能力、兴趣和需要，有利于发展学生的个性。

三是更新课程内容，加强综合课程的比重，注重专业智 能培养。表现为：取消了旧课程体系中的“伦理学”，增加 了“国语”、“社会问题”等反映“五四”新文化运动成果 的课程，课程内容与社会现实生活密切联系，有助于引导学 生关注社会现实问题；
加强公共必修课诸如社会问题、世界 文化史和科学概论等综合课程比重；
注重师范教育课程科学 化和规范化，在专业必修课程开设了9门与教育学相关的课 程，依据学科知识逻辑和教学规律，从教育原理、教学实验 到教育实习都作了科学安排，有助于培养学生的师范教育专业智能。

当然，由于新学制全套改革主要搬用美国模式，原有的 师范教育独立体制被取消了，这对师范课程改革也带来了消 极影响。主要表现为：一方面是师范学校类别众多的设科， 五花八门的课程一定程度上脱离了中国现实国情和教育实 际；
另一方面，课程“过多地注重知识量的传授，忽视知识 深度，尤其忽视了师范生教学技能训练和师范生人格培养这 一师范教育的核心，从而淡化了师范教育的特质”[7]。

1927年南京国民政府成立后，为了加强对社会文化思想 整肃和控制，重建国家权威，国民党政府开始了党治文化运 动。1929年国民政府第三次全国代表大会正式将“三民主义” 定为中华民国的教育宗旨，并制定了三民主义教育实施方针。

从此，三民主义教育宗旨及实施方针一直是国民政府教育实 施的法定纲领。

“三民主义”教育宗旨具有特定文化内涵，它是“渊源 于中国固有的政治与伦理哲学的正统思想，而同时参酌中国 现代国情，撷取欧美社会科学和政治制度的精华，再加以总 理他自己独自见到的真理所熔铸的思想体系”[6]。“三民 主义”的思想基础是“尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔 子”相继不绝的道统，其基本精神即“忠孝仁爱信义和平” 八字，就是“礼义廉耻”四维。可见，“三民主义”教育宗 旨实质上是国民党通过对三民主义的传统文化阐释，消解三 民主义的革命精神，从而达到以封建伦理道德来规范教育，利用教育来巩固其一党专制独裁统治。

受“三民主义”思想制约，国民政府时期的师范教育 课程作了如下改革：
一是强调贯彻“三民主义”精神，注重道德培养和思想 教育。《三民主义教育实施原则》规定，“应以三民主义重 要的观念为编订全部课程之中心”。取消了新学制时期师范 学校课程中的人生哲学、社会问题等科目，将三民主义、伦 理学设为共同必修科目。要求“社会科学课程应以三民主义 的精神，融贯东西文化之所长”；
“党义课程应依理论事实， 证明三民主义为完成国民革命促进世界大同的唯一革命原 理”；
“训育应确立三民主义的革命人生观，增进爱护党国 的精神”等等，强调师范生道德灌输和思想教育。

二是完善师范教育课程的结构体系，制定规范统一的课 程标准。1932年12月《师范学校法》颁布，从法制上重新确 定师范学校的独立地位。师范教育被定位为“实现三民主义 的国民教育之本源”，要求“以最适宜之科学教育及最严格 之身心训练，养成一般国民道德上、学术上最健全之师资为 主要任务”[4]（p290）。为改变新学制师范教育课程紊乱、 不切实际的情况，国民政府教育部先后颁布系列师范教育课 程标准文件，诸如《高级中学师范科课程暂行标准》（1930 年）、《师范学校课程标准》（1934年）、《简易乡村师范 学校课程标准》（1935年）、《师范学院规程》（1939年）。

各级各类师范学校的课程标准由此全部确立，基本完成了由分散课程向集中统一课程的格局转变。

三是注重基本学科和专业学科结合，强调“师范性”与 “学术性”统一。基于对新学制时期师范教育问题的反思， 人们意识到师范教育的任务“决不仅限于训练一些能表演灵 活的教学技术和应付普通的行政业务的教师”，相反，“学 术研究与专业陶冶是师范大学单一任务之两个方面，这双重 任务是合一的，非分裂的”[8]（p45）。为此，在师范教育 课程设置上，一方面重视基础学科学习，规定若干数量的“共 同必修科目”，包括国文、外国语、社会科学、自然科学、 哲学概论或高等数学、中国文化史、西洋文化史、教育概论、 教育心理学、中等教育学和普通教学法，采用学分制，要求 学生能充分学习、融会贯通，以奠定坚实的学识基础；
另一 方面，开设了充足的教育学类的专业课程，形成科学化、规 范化的训练体系，并实行严格考核。由此，从课程设置上确 保“学术性”与“师范性”的统一。

四是提倡学科相互渗透，注重扩大学生的知识面。例如， 要求文科师范生要必修自然科学一种和社会科学一种，理科 师范生要必修国文和中国史，并须选修社会科学一种。这种 文理交叉学习的规定，表明师范学校已经意识到通才教育的 必要性。

三、从“新民主主义”到“科学人文 主义”：新中国 师范教育课程改革 “新民主主义”思想是以毛泽东为代表的中国共产党人在长期革命斗争实践中总结形成的文化思想，是“民族的、 科学的、大众的”文化思想。新中国成立初期，依据“新民 主主义”文化教育方针和“以俄为师”的要求，人们对师范 教育课程进行了新的改革：
一是强调政治思想教育，注重安排马列主义公共必修课。

1951年8月第一次全国师范教育会议强调各级各类师范学校 的首要任务，是“用马克思列宁主义和毛泽东思想来培养师 资，使全国教师都要逐渐地成为马克思主义者”[9]（p19）。

具体反映在高校教育指导文件上，《北京师范大学暂行规 程》规定，“政治课为本科各系共同必修课，约占全部课程 的百分之十五”[9]（p2）。1954年颁布的《师范学院暂行 教学计划》规定各系共同必修科目为：中国革命史、马列主 义基础、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义、心理 学、教育学、教育史、学校卫生、体育和俄语。从公共必修 课程看，政治思想教育的课程分量是比较重的。

二是完善学科和专业设置，强调专业知识系统性学习。

建国初期师范院校专业设置多次调整，原则是根据中等和初 等学校教学计划，即中小学开设哪几种课程，师范院校即设 立相应的系科。例如，中学语文科实行“汉语”、“文学” 分科教学，师范学校的中国语文系在专业课设置上也相应地 把语言和文学明确划分。同时，受苏联凯洛夫教育思想影响， 各系的教学计划均强调专业知识系统性学习，课程基本是以 必修课的形式出现，过分强调内容上与中学课程对口，缺乏灵活性，影响了师范毕业生质量和学校自身功能的拓展。

此外，师范教育课程改革非常重视教育实习。1952年7 月颁布的《师范学院教学计划（草案）》规定，师范院校各 系的教育实习基本安排在第6、7学期开展，每学期6周，共 12周。有的系（如化学系）的教育实习安排课时多达18周。

“大跃进”期间，强调“教育为无产阶级政治服务”、 “教育与生产劳动结合”。师范学校教学计划突出政治活动 和社会活动，劳动课占的比重很大。同时，受文化教育界“灭 资兴无”的学术大批判影响，各地师范院校相继开展对心理 学、教育学批判，把心理学视为“伪科学”，取消心理学课 程，停授教育学课程，改授有关我国教育方针、政策的内容。

为了克服苏联教育模式弊端，纠正“教育大跃进”的错 误，1960年4月，教育部出台《关于改革高等师范教育的初 步意见（草稿）》，要求改革课程庞杂，教材重复、繁琐、 落后、脱离实际的状况，提高课程的文化科学知识程度，反 映现代科学的最新成就。同时，本着精简集中原则，减少教 育课程，改革教育课程内容，增加毛泽东教育思想、党的教 育方针等内容，建议高师院校把教育学、心理学、教学法三 科合一，取消教育实习。

“文革”期间，在“以阶级斗争为纲”口号下，文化教 育界成为“革命”的“重灾区”。文革前高师院校的各系科 被任意裁并，教学计划被彻底搁置，取消了师范院校中的教 育学、心理学、教学法课程，教育实习也名存实亡。新时期以来，以“真理标准问题”大讨论为契机，社会 各界掀起“百花齐放、百家争鸣”的论争。这些论争共同关 注的是人的解放、人性的回归，表明“在阶级斗争理论导演 的历史大悲剧发生过后，人道主义成为世纪末人的必然选 择”[10]。与此同时，西方知识界一场以人为对象的革命方 兴未艾。这场革命的主题，就是“人性的觉醒、人道的复兴， 以及整个人文主义精神的光大”[11]（p448）。它与国内如 火如荼的人道主义探讨相呼应，促成了人文主义在中国强势 复兴。至20世纪90年代，随着对科学主义与人文主义理解不 断深入，人们意识到科学主义和人文主义能够而且必须融合， “科学人文主义”逐渐成为人们普遍接受的文化思想。