什么是课程综述【当代知识语境中的大学课程发展的问题综述】

当代知识语境中的大学课程发展的问题综述

换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的 地方，那里就会有大学。”[3]尽管上述学者思考的角度不 同，却都在阐发“知识问题”是大学的核心观念。显然，有 关大学教育中知识的价值分析、内容选择、组织结构等，都 是大学课程的实践要素。大学课程研究中的知识问题既是大 学的基础问题，也是大学的哲学问题，更是大学存在的合理 性问题。探索当代大学课程变革必须基于对当代知识特征的 分析。一、当代大学内外的知识特征 二战以来，世界范围内的高等教育快速发展，大学教 育从精英教育到大众教育并快速走向普及教育，为社会输送 了大量具有高深知识的人才，但同时也消解着大学自身的知 识垄断地位，知识的传播、生产与应用从大学走向更广阔的 社会，推动了当代知识生产模式的转型。在这一过程中，知 识政策发生了根本变化，国家广泛且深入地参与到知识活动 中，大学机构及其所属教学科研人员与国家机构、生产企业 紧密联姻，知识与知识人具有了“资本”的属性。而当代知 识存在方式的信息化与网络化，则模糊了课堂与社会的界限， 极大地推进了知识的民主化进程。基于这一背景，知识生产 模式2、学术资本主义、知识民主化三个方面共同构成当代 知识的基本特征。

1.“知识生产模式2”的出现。英国学者迈克尔·吉 本斯(Michael Gibbons)等人研究发现，在传统的知识生产 模式之外，正在浮现一种新的知识生产模式。在这种模式中， 知识在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出 来，这种新的知识生产模式影响十分广泛，不仅影响生产什 么知识，还影响知识如何生产、知识探索所置身的情境、知 识组织的方式、知识的奖励体制、知识的质量监控机制等等。

他把这种与传统知识生产不同的模式称为模式2，而把传统 的知识生产方式称为模式1。在模式1中，知识生产主要在一 种学科的即认知的语境中进行。“模式1这一术语是指一种知识生产的形式——一种理念、方法、价值以及规范的综合 体——这一模式掌控着牛顿学说所确立的典范在越来越多 领域的传播，并且确保其遵循所谓的‘良好的科学实践’。

模式1旨在以一个单一的术语来概括知识生产所必须遵循的 认知和社会的规范，使这种知识合法化并得以传播。很多情 况下，模式1等同于所谓的科学，其认知和社会的规范决定 了什么将被视为重要问题，谁可以被允许从事科学工作，以 及什么构成了好的科学。”[4]在模式1中，设置和解决问题 的情境主要由一个特定学术共同体的兴趣所主导。而模式2 中，知识处理则是在一种应用的情境中进行的。模式1的知 识生产是基于学科的，模式2则是跨学科的；
模式1以同质性 为特征，模式2则是异质性的。在组织上，模式1是等级制的， 而且倾向于维持这一形式，模式2则是异质性的、多变的。

两种模式也有不同的质量控制方式，与模式1相比，模式2的 知识生产担当了更多的社会责任且更具有反思性，它涵盖了 范围更广的、临时性的、混杂的从业者，他们在一些由特定 的、本土的语境所定义的问题上进行合作。总体来说，应用 情境、跨学科、异质组织、社会问责与反思、综合与多维度 的质量控制共同构成知识生产模式2的基本面貌。

2.学术资本主义的兴起。知识生产模式2的动力之一 是学术资本主义的兴起。希拉·斯劳特(Sheila Slaughter) 和拉里·莱斯利(Larry L. Leslie)通过对澳大利亚、英国、 美国、加拿大四个英语国家的研究发现，学术工作的结构正随着全球市场的出现而发生改变，并把院校及其教师为获取 外部资金的市场活动或具有市场特点的活动称为学术资本 主义。他们使用“学术资本主义”作为核心概念，定义公立 研究型大学的新生环境，在这样一个充满矛盾的环境中，教 学科研人员和专业人员越来越多地在竞争中消耗他们的人 力资本储备。“大学是国家拥有的最稀缺的、最有价值的人 力资本的宝库，这是有价值的资本，因为它对高技术和技术 科学的发展至关重要，而高技术和技术科学对于在全球经济 中成功竞争而言必不可少。大学拥有的人力资本自然是大学 拥有的学术人员。因此，这种特殊的商品就是学术资本，即 大学教师拥有的特别的人力资本。这一逻辑的最后一步就是 说，当教学科研人员通过参与生产、运用他们的学术资本时， 他们就正在卷入学术资本主义之中。他们所拥有的稀缺专业 知识和技能被应用于生产工作，这对大学教师个人、对他们 服务的公立大学、对和他们一起合作的公司以及对更广泛的 社会，都产生效益。这便是在技术上和在实践中所涉及的学 术资本主义。”[5]可见，学术资本主义涉及市场和具有市 场特点的行为，其重要意义在于克服资源依赖的单一性，解 决大学教育的资金问题。在学术资本主义的活动中，并不是 所有的教学研究人员都适宜市场行为，相反，只有一部分教 学科研人员能够在市场上获得成功，正是数量相对少的教学 科研人员带来大量的资金与合同，从而支持了大部分教师的 教学工作，在这个意义上，学术资本主义强化了本科教学的质量保障。与此同时，学术资本主义也带来了学院组织关系 的变革。“教学科研人员在治理上有更大作用，也许能替代 中层管理。他们利用教学科研人员的主动性，发展不固定的 跨学科小单位，这些小单位更契合学生的要求和外部世界。

这些单位制定策略进行招生和吸引跟随学生的资金，通过设 立课程为学生提供教学、研究机会，为教学科研人员提供研 究时间以便他们跟上他们领域的发展，并通过在单位所有人 间调节教学科研工作量满足全面的需要。”[6]组织关系的 变革，直接影响着大学教学生态和知识的生产与传播方式。

3.知识民主化进程的加快。英国学者杰勒德·德兰迪 (Gerard Delanty)从知识社会学的视角来审视当代大学知识 的变迁，阐述了知识民主化对社会进步与大学理念的影响。

他指出，那种认为大学建立在一个基本的、认知的“理念” 之上的观念已站不住脚了。现代社会中有多少种认知理论就 有多少种大学理念。随着认知模式中多元秩序的涌现，大学 出现了身份认同的问题，大学拥有被合理化的知识，但这些 知识可能使大学失去自身存在的危险。在德兰迪看来，知识 模式的变化主要体现在以下几个方面：第一，17世纪末国家 与知识间形成的历史契约正在逐渐变得松散；
第二，现代社 会无论是经济生产、政治管制还是日常生活对知识的依赖都 越来越大；
第三是大众教育、社会异议和新的社会运动以及 新信息技术的涌现使知识比以往任何时候都更广泛地在社 会中传播——不再局限于精英分子的范围，而是更多地被公众掌握；
第四是知识在向相对民主化发展的进程中，知识发 现的竞争日益激烈。这样，围绕着知识的民主化产生了大学 新的职责与定位问题，这里的民主化指的是越来越多的人参 与到实际的社会建设中。德兰迪说：“假设大学不再是社会 中工具性知识/技术知识的再生产的至关重要的组织，也不 再是那些破碎的民族文化的组织者，它就可以自己与公民社 会结盟。如果大学不再拥有对特定知识的特权，它就可以成 为对知识依赖程度越来越高的社会中一个关键性的机构。在 自由的现代性中，知识通过提供民族文化和专业精英为国家 服务；
而在组织化的现代性中，大学在增强国家实力和提高 威望的同时为大众社会中的职业秩序服务。今天，知识已经 变得比过去重要得多，与此同时，它也不再像过去只拥有某 一种特定来源。知识模式的重组意味着大学的革新而不是终 结。现代大学制度的伟大之处在于，它可以成为现代知识社 会中互相交流的最重要场所。”[7]这意味着，如此之多的 不同种类的知识大量增加，再也没有任何一种知识可以把其 他所有的知识都统一起来。大学不可能重建已打破的知识统 一性，但它可以为不同种类的知识提供相互交往的渠道，尤 其是为科学知识和文化知识提供相互交往的渠道。

二、当代大学知识变迁对大学课程的影响 知识生产模式2、学术资本主义和知识的民主化进程， 作为一个整体共同构成大学实践的新的知识生态，这对传统 大学课程秩序的冲击是显而易见的。其一，终结了统一的“高深学问”课程目标。多少世 纪以来，“高深学问”一直是大学存在的哲学，大学课程始 终围绕保存、传授和发展高深学问来设计与实施。但知识转 型必然要求大学课程进行转型，这是其作为知识传播与生产 的重要机构决定的。史密斯(Anthony Smith)指出，“知识 模式2”非等级、多元、跨学科、变化迅速，对多样化需求 具有社会敏感性，“由于没有可识别的统一性，也不可能取 得目标和工作方法上的一致，多元知识体系的建立宣告了大 学共同目标的终结。”[8]“大学共同目标的终结”一方面 意味着基于“高深学问”的统一学科课程目标的消解，同时 也意味着一所大学多元教育目标的出现，要求大学本科教育 应关注学生的个性化发展需要，强调学生主体对专业知识的 自主建构。在学生知识的自主建构中，“默会知识”成为培 养的重要目标。吉本斯针对知识模式2的特点指出：“一个 公司的竞争优势更多地存在于其默会知识部分而非专利知 识部分。因为专利知识是被利用的，而且容易被模仿、改变 或替代而逐渐丧失其市场价值。默会知识则只能通过启用那 些掌握此种知识的人来获得，这也是公司对其自己特有的技 术进行补充的首要方式。”[9]无论是知识生产模式2的召唤， 还是学术资本主义的行动需求，都需要学生生成“默会知识”， 以适应生存和发展的需要。另一方面，个人化的知识建构还 表现为学习能力的建构。正如吉本斯等人所说：“在发达的 工业社会，教育和培训背负的任务是矛盾的：一方面培养人们去胜任艰难的工作，一方面又让他们接受自己将频繁地更 换工作和技能这一事实。……现代大众高等教育告诉人们， 不要对某一份工作或某一类单一技能过于投入，这二者都常 常变化，因此人们必须迅速转变。要做到迅速转变，就必须 在技能和态度上实现轻松的转变。唯一不会过时的技能是学 习新技能的技能。”[10]默会知识、学习能力等诉求意味着 大学课程目标的新取向。

其三，改变了知识传播的课堂形态。这种改变取决于 两个条件，一是大学教师不再是新知识的垄断者，二是课堂 参与者容易在课堂以外获取新知识。在当代的知识生态中， 这两个条件都成为现实。吉本斯等人认为，在应用语境下， 研究的进行及其分散的本质意味着现代科学很难轻易地维 持在大学院系或学术中心的限制之内。更为重要的是，模式 1中的知识积累主要通过在大学中被制度化了的学术分工的 职业化来进行，而模式2则通过灵活的且主要是暂时性的组 织形式来对人力资源进行反复配置，从而实现知识的积累。

也就是说，在当代社会，许多社会所需要的新知识已经从大 学走向社会的各个领域，大学传播的知识不再是大学独占的 知识，而是来自社会各个领域的知识。这些知识的传播途径 是多样的、迅疾的，“快速运输和信息技术的发展创造出一 种能力，使得这些场所之间能够进行互动。模式2极度依赖 计算机和电信技术的出现，并且将惠及可以负担这些技术的 人。这些知识场所之间的互动创造条件，使得知识和技术的互相联络以及可能的配置越来越多。这种结果可以被描述为 一个社会弥散的知识生产体系。在这个体系中，越来越多的 交流沟通发生在现有体制的边界上。结果就形成一张网，网 上的节点在全球串联，而其连通性每天都在增长”。[13]在 学生从网络等载体已经获得各种新知识的情况下，课堂只能 是一种知识交流的场所，其核心是个人对同一知识的不同意 义建构，这样的学习已经成为智慧的训练。

其四，模糊了教学与研究的关系。在新的知识生态中， 大学不再是超然世外的发明和创造的源泉，而是勾勒出知识 产业基本特点的问题解决、问题鉴别和战略经纪的一部分， “研究领域中知识生产的加速更加凸显了一切知识的短暂 性。维持连贯的本科课程变得越来越困难，从而使得大学培 养训练思维这一传统关切更加弱化”。[14]在这种背景下， 已经十分薄弱的教学与研究之间的联系可能会进一步分离， 它们将在完全不同的场所进行，资助的来源也不同。另一方 面，研究的问题取向与应用性将影响教学的基本方式，知识 的开发利用要求参与到知识的生产之中，知识的应用情境可 能成为教学的重要空间，能够促进一种新的教学与研究关系 的形成。若能如此，学术圈和外行之间在知识生产方面的显 著差异将被弱化，因为外行们扮演了知识的经纪人甚至创造 者这样的关键角色；
师生之间，由于成年的学生和为有工作 经验的人开设的课不断增加，学生能够获得替代性的技能和 知识。随着这些界限的打破，许多更为基础的问题引起了人们的关注——理论与实践的分野、科学与技术的界限，甚至 知识与文化的界限。这些界限的模糊最终打破了传统教学与 研究的界限，二者能够有机地融入应用情境中的知识生产或 者市场中的学术资本主义活动之中。“院系大多已经成为行 政的而非智力的中心，而真正的学术单位则变为课程或研究 团队。”[15]值得注意的是，“毕业生来源和去向的民主化 意味着，高等教育的核心技能和自由的价值观被那些将社会 上文化的、政治的潮流和冲突带进大学校园的群体以不同的 方式重新诠释。随着知识生产从大学到社会中，社会上各种 各样的价值观也进入大学之中。这两股趋势都使得大学的边 界更为模糊。”[16]这样，大学只是知识社会的一个有机组 成部分，教育与生活的界限已开始打破，那么，什么是教学、 什么是研究、什么是服务，已经无法区分也不再有区分的必 要。

三、适应当代知识特征的大学课程变革 对个性化知识建构和知识理解的强调、学科知识范式 的式微以及教学向生活的转移，无不显示出一种新的大学课 程秩序生成的必要性。传统大学课程以“高深学问”为核心 的学科模式已不能适应个人知识建构的需要，在适应当代知 识变化的过程中其面临新的转型。

1.围绕“个人知识建构”制订大学课程目标 综合不同理论视野中的个人知识观，在当代知识生态 中，作为大学课程目标的“个人知识”有以下几层含义。其一，学生对专业知识的个性化建构。“个人知识”是个性化 知识，是基于个人经验、主观理解、主体内化的知识。传统 意义上的任何高深学问，都不可能原样地复制到学生的头脑 中，学生实际掌握的知识一定是自我建构的结果。专业性是 大学传播知识的根本特征，专业知识只有与学生的生活经历、 原有知识结构以及现实理智需求建立起联结，对学生来说才 是有价值和意义的，否则只能是外在于学生的东西，不能被 学生所理解。可见，大学生对专业知识的学习是主体的个性 化建构。其二，学生在具体情境中解决问题的能力。“个人 知识”是情境性知识，有时表现为特定情势下的个人敏感性， 这种敏感包括即时的决策、下意识的方法选择、跨学科思维 等。解决问题能力是大学生较高学习成就的主要指标，其高 低取决于情境知识的多寡，也可以说这种能力就是情境性知 识。情境性知识有时是个人独占而不为他人所有的，是只可 意会而不能言传的，是在不断解决问题的过程中生成和积累 的。其三，学生具体行动中所采取的独特思路与方法。“个 人知识”是实践性知识，体现了个人独特的实践方式。学生 对“怎么做”的知识的掌握是大学课程的重要任务，也是学 生最迫切的需要，这类知识的学习必须与具体行动相结合， 每个人对行动意义的理解不同、在行动中具体行为方式的差 异，决定了“怎么做”的知识具有鲜明的个体性，表现为在 行动中行动者都有独特的思路与方法。其四，学生对知识价 值与自我需要的意知。“个人知识”是自我认知的知识，具有元知识的意义。大学生的学习不仅是掌握知识，更重要的 发展终身学习的能力，这种能力主要表现为对知识之于自我 的价值判断、自我学习需要的意知、自我学习目标的确定、 自我学习计划的安排、自我学习过程的调控等，这就要求个 体意会地知道自我当下的知识状况和未来的认识取向。其五， 学生的理智信念与情感寄托。“个人知识”是信念寄居的知 识，具有个人的情感关照。学生学习和研究知识的过程，本 质上都有求知满足感或说服别人的愿望和个人责任感等相 伴。在进行科学验证的过程中，“大自然的事物并没有贴着 ‘证据’的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这 些观察者所接受罢了。甚至在最精密的科学里情况也是这 样”。旧信念是知识的唯一源泉，在知识的探求过程中，必 须将信念内居于具体知识的求证之中，这样知识才能内化， 并成为学生个人的东西。

2.根据跨学科和应用学习的需要优化课程结构与内 容 3.倡导学生的行动学习 当代知识特征决定了大学课程实施方式的变革必须 基于信息技术和数字化环境来改进教学行为，开发教育技术， 服务于学生自主学习的需要。同时，学生的学习方式和具体 学习行为也发生了根本性的改变。因此，尊重学生的学习兴 趣、从他们选择的学习行为出发，是课程有效实施的前提。

在网络环境下，学生的学习具有一定的自发性，这种自发性需要以一定的课程制度作保障，即提供一种有规则的学习情 境，我们把它称之为行动学习。学生的行动学习是课程目标 引导的自主学习，是基于网络等技术工具环境的资源支持性 学习，也是在网络化学习社区或学习共同体中的团队学习， 在行动学习中学习通过可编码的知识习得，结合具体行动即 同伴、师生、知识与情境、问题与探究等互动过程，形成意 会知识，最终实现个人知识的建构。一是建立个性化的学习 资源库。在信息化条件下，每一个学习者都有条件建立自己 的学习资源库。这种学习资源库包括个人电子图书馆、个人 课程平台、个人发展电子档案、个人研究成果集等。学习资 源库建设要求学习者学会对色彩斑斓的资源进行按需分类、 筛选和管理，这就要求学生对自己的需求和学习目的有非常 明确的认识和策划。要学会快捷有效地使用资源，需要对自 己的学习过程有很好的自我监控和自我评估。二是规划个人 的学习社区。学习者通过对个人学习社区的规划、构建与利 用，经常与其他学习者进行交流和沟通，既可以满足归属的 需要，又能够提高学习效率，发展个人的社会交往能力以及 与他人合作的能力。在学习社区的建构过程中，要努力追求 稳定的社区团队学习，并在交友和社区讨论的基础上，选择 志同道合的学习者，组成学习团队，构建共同的学习社区， 建立组织保障，制定共同的学习计划，定期开展学习活动， 形成一个虚拟的班级。三是实施自我知识管理工程。知识管 理是知识社会中的个人和组织提升素质与竞争力的一项重要策略，信息检索、信息评估、信息组织、信息表达、信息 安全和信息协同等是学习者个人知识管理的重要技能，具体 的知识管理包括建立个人知识库、不断进行学习反思、开辟 资源共享通道，从而提升显性知识的价值，将隐性知识外化 为显性知识，实现知识的共享与交流，使知识价值最大化。

4.组建多样的学术共同体 5.广泛开展社会服务工作 实际经历常常是最深刻的学习过程，这种经历有助于 促进学生智力和社会交往能力的发展，并影响其思维和行动 方式。“大多数学习是社会活动的结果，而不是封闭的个人 努力的结果。它通常在这样的情境中起到最好的作用：学习 者的姓名被大家所知而且他们作为个体得到尊重、感觉合适、 与来自不同背景的人们相互交往、承担知识的风险、对他们 的学习及社会福利负责任以及参与到社会事务中。”[21]耶 鲁大学的德怀特厅是该校的社区服务中心，每年这里都安排 1100名志愿学生到纽黑文社区去服务，其中大部分到医院和 公立学校服务，也有的参加新移民服务和感化少年犯罪分子 的工作。普林斯顿大学同样重视学生的服务工作，学生义务 服务者理事会的成员们到城里去为少年们做辅导员，访问教 养所、精神病医院和老人院；
学生们组织“探索大自然”的 野外活动，被组织的对象是当地数百名有困难的儿童；
一位 叫史蒂夫·斯拉比(Steve Slaby)的工程学教授带领一组学 生在较贫穷的社区开展了一项家庭节能计划，向居民们传授利用太阳能和家庭节能方法，从而使这些居民减少了自己的 燃料开支。凡德比尔特大学的健康服务中心组织学生参加多 种服务活动，包括到肯塔基、田纳西和西弗吉尼亚的农村和 贫穷社区为居民进行体检；
与社区领导人共同研究解决保健 和环境保护方面的问题；
为产妇和婴幼儿提供保健服务等等。

[22]由此，学生们不仅学会了如何把课堂上学到的理论知识 用于实际生活的方法，而且也了解了这些理论对人和环境有 什么影响，另外还使学生们懂得了自我的独立、责任和义务。