【杜威主义知识论实践性】 杜威主义

杜威主义知识论实践性

一、杜威实用主义哲学的知识论 实用主义作为一个哲学流派，大约出现在19世纪晚期的 美国。其对应的英文“pragmatism”是从希腊词“πραγ μα”派生出来的，英文意为“deed”，中文意为“行动”， 最初由美国自然科学家和哲学家查尔斯•皮尔斯在其著作 中使用。［2］这一哲学流派后来在世界上，特别是在美国， 通过威廉•詹姆斯和约翰•杜威的著作而广为流行。他们三 人通常被认为是实用主义的创始者。实用主义并非一种类型，自从它出现之后，就产生了许多不同流派，因此给实用主义 下一个精准的定义是困难的。然而，这并不意味着被冠以“实 用主义”的哲学流派就没有共同特征。塞耶曾言：“当像皮 尔斯所认为的那样，概念化本身具有目的性，或者像詹姆斯 所认为的那样，思想具有目标性，或者像杜威所认为的那样， 思想类似于工具，那么这些学说的方法论原则表示的是对某 个情境中的某个行动的分析……因此对于实用主义者来说， 意义指向行动发生的一般情境或环境，不管所指有多远。” ［3］美国《韦氏词典》对实用主义这样定义：“由查尔斯 •皮尔斯和威廉•詹姆斯在哲学领域发起的在美国的一次 运动，其学说主张概念的意义要在实际的情境中探寻，思想 的职能是引导行动，真理主要是要靠信念的实际结果来应 证。”［4］可见实用主义以“行动”为对象，与实践密切 相关。杜威在行动与知识的关系上进行的系统论述，在我们 试图理解“实践性知识”这一概念时是不能也不应被忽略的。

特别是他作为一名教育哲学家的重要性，有理由让我们考察 他持有的知识论与“教师实践性知识”概念的相关性。要了 解杜威实用主义哲学的知识论，有必要先了解杜威的实用主 义存在论。自从笛卡尔提出心―物二元论，主体和客体二分 框架就随之而来，并深深影响了西方近代哲学的存在论和认 识论体系。这导致现代科学机械存在论认为，世界是独立于 人的意识之外而存在，有关世界的知识就是独立于意识之外 的世界客观呈现。杜威论述的获取知识的视角超越了这种心灵―世界二元论或主客二分的传统体系，提出了一种可替代 的框架。他的方法是把二者融入“一个未经分析的整体”中。

［5］比斯塔和波布尔称其为“互动性取径” （transactionalapproach）。［6］杜威的观点一反传统， 不是先假设已经存有主体和客体，然后讨论它们如何能在识 知（knowing）过程中相遇和相互发生作用，而是考察“如 何且为什么一个运动的整体被区分为主体和客体、自然与精 神层面之间的运作”。［7］在杜威看来，“实在”（reality） 是生物体（organism）在生物体―环境的互动中作为（这种 互动本身的）一个功能而“经验”出来的，也就是使这种互 动继续进行的一个部分或一个工具。因为这个“实在”存在 于人的意识之外，所以杜威的实用主义的存在论是“实在主 义”（realism）；
又因为这个“实在”是通过“互动”而 产生的，是有主体参与的，所以，杜威的实用主义的存在论 是“互动性实在主义”（transactionalrealism）。［8］ 杜威持有的存在论决定了他对知识的看法。他认为，我们并 非必须得到知识那里获得对“实在”的专门的掌握，我们经 验的世界就是真实的世界。［9］可以说，杜威从超越心灵 ―世界二分对立的框架来理解知识和知识的获取。他对知识 的解释是在人类行动的框架下进行的，确切地说，是在人类 作为参与者（而非旁观者）与其环境无限的相互作用的框架 中来看知识的。［10］杜威认为，人类行动总是人作为元素 和环境之间的相互作用，也就是互动。［11］这种互动是生物体和自然环境（包括社会环境）之间的互动，是积极的、 具有适应性和调整性的过程。生物体与不断变化的环境保持 一种动态的平衡。与“互动性实在主义”存在论相对应的知 识论，是一种建构主义，也就是说，获取有关“实在”的知 识是通过主体建构而得到的。但是，杜威强调，这种建构又 不单单是由人的“意识”主观创造的建构，而是在“生物体 ―环境”的互动过程中的建构。［12］不断建构出的结果正 是生物体与环境之间的动态平衡，表现为环境上和人类行为 模式上的具体变化。［13］由于这种知识论框架下的知识获 取既是基于“实在”，又是一种“建构”，所以，杜威的“互 动性实在主义”的存在论对应的是“互动性建构主义” （transactionalconstructivism）的认识论或知识论。

［14］ 二、杜威实用主义知识论框架下知识形成的过程 从上面可以看到，杜威的知识论是在行动范畴中的知识 论。那么知识是怎样通过行动形成和获得的呢？在杜威看来， 虽然生物体一直在接触着环境，但是这并不是说有关世界或 “实在”的知识会自动显现出来。人类行动总是人作为元素 和环境之间的互动。生物体只有通过自己发出行动，实在才 会显示出来。［15］杜威指出人类最初是通过行动而“知道” 某事的，而不是通过符号（如文字）。人类通过与环境的互 动，通过努力与环境保持一种动态的平衡与协调，渐渐发展 出各种行动模式，杜威称其为习惯。习惯获得的过程是人类活动中的“尝试―错误”的过程。如杜威所说：“习惯的要 旨是针对某种方式或模式的反应而获得的倾向性……对某 种类型的刺激的特殊敏感性和接受性，长久的偏好和厌恶， 而不是纯粹具体行动的重复”。［16］在相同的环境下，各 个生物体未必产生相同的习惯。因为在杜威看来，行动总是 互动，生物体怎样回应取决于它以前获得的习惯。而且，习 惯可以看做是意义的生物基础。杜威没有把意义当做我们通 常理解的精神层面的东西，而是一种“行为属性”。［17］ 意义的形成基于习惯，也就是基于协调的情境。对于一个协 调性被中断的情境，个体找到一个回应使其恢复协调，就意 味着那个情境对于个体的“意义”清晰起来。杜威使用“情 境”一词表达生物体―环境在某种时空中的互动状况。可以 说，情境既含有生物体“内部”的成分，又含有生物体“外 部”的成分；
既含有“主观”成分，也含有“客观”成分。

由于杜威意义上的知识是在（人类）行动范畴中来讨论的， 所以知识与经验密切相关。知识也可以说是人类通过经验而 获得的认知意义上的一切事物，“经验”在杜威那里表达的 是生物体与其环境之间的互动过程。这表明“经验”本身具 有双重关系；
这种关系在杜威给“经验”的一个定义中表达 得很明显：“生物体根据自身简单或复杂的结构而行动，并 在其周遭环境产生作用，这导致环境发生的变化反作用在生 物体及其活动上。如此，生物体经受或遭受它自己行为的后 果。这种在‘做’与‘经受或遭受’之间的紧密联结形成了我们所说的经验。”［18］这种互动过程中的主体或客体， 生物体或环境的区分不是先于互动过程而存在的，而是在一 个“整体”内部的交互作用中浮现出来的。这个整体就是“自 然”作为“各个相互作用的部分组成的持续变动的整体”。

［19］所以，各个互动体是从各种交互作用过程中才区分出 来的。当然，人类的经验与其他生物体的经验有不同之处， 人类的经验总是被文化所调解。文化可以概括为人类行动和 与其所处环境互动的结果，例如语言、礼仪、仪式、艺术和 技术等，这些都可以被视为不同模式的经验的结果。杜威甚 至说如果用“文化”一词而不是“经验”一词，那么他将会 被少误解一些。［20］所以，在社会和教育领域，杜威所说 的“经验”可以较多地理解为个体和社会之间的互动层面上 的社会性和文化性经验。然而，知识并非来源于泛泛的经验， 而是来源于一种特别模式的经验，即认知性经验。杜威区分 了从“尝试―错误”中获得的认知性经验和通过“实验法” 而获得的认知性经验。前者是一种没有目的的偶然所得，杜 威称其为经受性经验（experienceasempirical）；
后者是 人类系统探究行动条件和行动结果之间的关系而所得的经 验，杜威称其为实验性经验（experienceasexperimental）。

［21］“思维”或“反思”在两种经验中占的比重明显不同。

本文的探讨的教师实践性知识主要基于后一种经验。认知性 经验来自识知（knowing）的过程，而识知来自探究的过程。

在杜威看来：“探究是控制性地和引导性地把一个不确定的情境转变为一个确定情境的过程。这种确定性体现在能确定 地区分新情境中的构成部分，并能确定地知道使原初情境中 各要素转变为一个统一协调体的各种关系。”［22］在探究 过程中，杜威较多地用“识知”（knowing）一词，而不是 “知识”（knowledge）一词，因为他认为，“知识”是在 行动中产生的结果，而“识知”鲜明地指向“探究的过程”。

杜威认为，识知是众多经验模式中的一种，而且是一种支持 人类行动的经验模式，［23］也就是探寻行动和行动的后果 之间的关联，并重新组合行动的过程。可以说，识知的过程 是一种认知性经验。认知性经验在行动和结果之间建立了一 个意义。所以，知识的形成孕育在探究的过程中；
知识来自 探究过程中经由识知浮现出的认知性经验。在杜威看来，知 识具有的职能是“把中断的和不稳定的情境转变为能控制的 和重要的情境”，所以“在知识中，（曾经的）原因，变成 了手段；
（曾经的）结果，变成了后果，并且事物因此具有 了意义”。［24“］控制”此处不是指完全的掌控，而是明 智地计划和引导我们行动及其后果的能力，这种能力对于我 们面临的不确定的情境具有关键作用。在杜威那里，知识是 关于行动和结果的关系的感知；
那些关系能决定事物在特定 情境中的适宜性。如此，知识类似一种工具，可以用来控制 个体正在或将要经历的其他事物，其价值体现在其效能的程 度上。探究的过程源于出现了不确定的情境，导致生物体与 环境的协调和互动无法持续。这就需要考察这个不确定的情境意味着什么（即它的意义是什么），而这需要相关的已有 的知识，以便能够激发充分而适当的回应。所以，在探究过 程中，人类会运用已获得的知识对问题情境进行观察和思考， 并考量行动前设计的建议或假设，以便做出明智的决定和行 动，获得期望得到的结果。重构出协调情境的过程来源于习 惯、冲动和感知的配合。对不同系列的行动进行系统探索， 就会经历不同的过程，这就是杜威所说的考量，即“看出不 同系列的行动是怎样的状况的实验。它是一种对所选的习惯 和冲动进行不同组合的实验，以便看出最终的行动是怎样 的”。［25］通过想象（而不是明显行动）进行实验，正是 反思性思考的过程。思考是“（在想象中的）对不同系列而 又彼此竞争的行动进行的激烈排演”。［26］可以说通过以 实验性的方法建立协调的互动，生物体处在一种“学习”的 过程中，这种“学习”不是生物体对已有信息或技能的获得， 而是生物体通过与情境的实验性互动，对如何行动的意向有 所获得。［27］因为是“实验”，考量不能保证所做出的回 应必然会成功，但是可能会使选择过程更加合理和明智。杜 威强调考量不能完全基于不同系列行动的结果之上，因为这 些结果既无法知道又不能准确预测。关键不只在于哪个系列 的行动结果是让人想往的，还在于哪个系列的行动是可能的。

但问题首先是“思考”何以可能呢？杜威认为思考需要依靠 符号才能进行。“通过符号，我们不必行动而实际上行动着。

也就是说，我们通过符号进行实验，并产生符号性的结果，而不需要我们承受真实与存在的后果”。［28］使用符号的 能力来自何处呢？杜威从自然主义的视角解释这一问题，认 为我们使用符号的能力不是与生俱来的，而是后天习得的， 是偶然被触击出来的一种人类可能性，并作为一个副产品被 有意识地使用着。［29］对问题情境的建议是否合适要通过 行动应证。尽管思考和计划能使我们的决定更加明智，最终 证实是否如此，需要在行动领域中找到。我们必须行动，以 便发现建议性回应是否真正适合我们参与的情境。如果行动 确实取得了期望得到的结果，一个和谐的情境就创造出来了， 于是就生成认知性经验，其结果作为新知识存入行动者已有 的知识库中。如果行动没有取得预期的结果，则还需要继续 探究，这一过程循环往复。可以说，这种知识不仅是使人类 行（互）动更加明智的工具，而且还是引导人类进行继续探 究的工具。（见下图） 三、从经验到实践性知识 这种实践性知识的获得并不仅仅只是日常经验的累加。

杜威的分析表明，实践性知识的获得至少需要两个条件：它 不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与。［30］ 在杜威看来，知识得以出现是因为在一个经验性的情境中出 现一些不兼容的因素，导致了一个“问题”，然后激发出一 些不同于“习惯”的回应。这些回应只有借助于有组织的行 动计划，才能一边行动一边执行，并且同时或按顺序地进行 处理。杜威认为，我们应以“明智”的方式，而不是靠“尝试―错误”的盲目方式解决问题。为此，我们需要通过对情 境进行系统考察，探寻意义。这意味着我们不仅要识别出问 题的状况，而且要找出解决问题的建议，采取走出困境的行 动，也就是说找到这个情境的“意义”是怎样的。这意味着 我们不仅需要观察，而且需要思考或反思。杜威认为：“经 验作为由‘做―受―做’的持续联系而组成的互动，并作为 ‘做’和‘受’的关系，在它们被注意到并被系统表达出来 时，会产生出独特的认知性经验”。［31］从此论述中应当 注意到，在“受”（包括由此引发的“反思”）的前面和后 面是“做”。只有“做”了，才会发生“受”，然后只有再 “做”，才会发现在“受”的过程中“反思”出来的建议是 否能起作用，是否有效果。这还表明在解决问题的过程中， 单纯靠反思是不会带来知识的，我们还需要“做”，需要行 动，所以这种知识是“做”出来的。可以说，在解决问题的 过程中，行动是一个必要条件。“只有当行杜威实用主义知 识论中知识形成的过程图动随之（反思）而来，只有当我们 使用建议引导我们的行动，我们‘分析问题’的价值和‘解 决问题的建议’的价值才会浮现出来。我们需要明确的行动， 从而决定我们的反思的价值和效用。否则，我们至多只有一 个关于问题的假设和一个解决问题的假设。”［32］没有行 动，知识就不可能出现。行动是这种知识的构成部分。反思 和行动的参与意味着这种知识是一种人类建构或重构。

［33］对杜威来说，经验是有关“互动”本身的，而知识是有关经验的“价值”和“意义”的，并不是经验的简单累加。

那么，这种知识的“合理合法性”在哪里？读者完全可以说 这种“知识”可能只是“经验之谈”而已，不具有或未达到 符合“知识”身份所要求的标准，如对真理的“呈现”等。

其实，如果我们突破传统的心灵―世界二元对立的框架来理 解知识，转而在互动论框架中理解知识的话，这个问题就不 会成为问题。杜威认为的知识概念是在行动中获得的“知识”， 知识来自认知性经验而不是一般意义上的经验。

一般意义上的经验是指我们每个人的经验都是“真的” （real）。经验的不同之处不在于谁的经验比谁的更“真”， 而在于每个人的这种“真”经验有每个人的不同。正如杜威 所解释的，“我们所拥有的是‘经验的不同（种）的真’”。

［34］认知性经验作为多种经验模式中的一种，涉及一个人 的某个具体经验对该个体的价值或重要性（worth）。假如 知识是有关真理的，那么，在杜威看来关于“真理”的问题 涉及的不是我们是否经历了某种固定不变的“实在”，而是 对我们来说某一个具体经验的重要性，或者说涉及这个经验 对个体的价值和意义。他认为，“所有经验的事物都可看做 自然存在的生物体和其存在环境之间的互动呈现，而这些呈 现都在同一个层面。但是，从（为真理）提供的证据的价值 上来看，就会发现那些经验不在同一个层面了”。［35］如 前所述，源于实践的知识的出现与“认知性经验”有关。实 践性知识形成之前是识知的动态过程，而识知会导致认知性经验――因为识知的功能就是“找到所经验的事发生的条件 和结果”，［36］寻找真正有品质和有价值的事件发生所依 靠的“关系”。在这个意义上，杜威的知识概念是有关行动 和结果的关系的知识，是在实践中通过行动和思考作为实验 手段而获取的知识。它会因人、情境和时空等的不同而有所 不同。然而这种知识不是相对主义意义上的，因为这种知识 是有关人类在实践中普遍关注的目标的，具有人本主义特征。

这种人本主义也不是个体主义意义上的，而是主体间性的和 互动性的。

四、从实践性知识到教师实践性知识 从杜威持有的知识论中看到的知识形成的过程表明，人 类与其环境的协调互动中断后，需要恢复其原有的动态平衡， 而唯一的手段是合适的行动。要有合适的行动，需要先思考 是什么原因导致了不确定情境，以便得出一个建议。于是， 探究开始。人类观察到的情境中的事实成为了材料。人类还 需要在概念层面靠符号思考出“解决问题”的措施以作为建 议，通过运用思考来“演习”不同的行动路径，力求使自己 的行动更加精确和明智。材料和思考（包括已有知识的参与） 的合作产生出行动的建议或是假设，而假设表达了行动和后 果之间的一个关系。建议中的各要素的关系与存在世界中各 要素的关系是否对应一致，要通过将建议性的行动付诸实施 才能知道。如果行动确实取得了期望得到的结果，一个和谐 的情境就创造出来了，于是就得到了认知性经验，其结果转化为实践性知识存入行动者已有的知识库（包括与理论知识 整合），用以反馈未来的行动。如果行动没有取得预期的结 果，则还需要继续探究。那么，这一知识形成的过程对理解 教师实践性知识有什么相关性？在我们看来，杜威对知识形 成过程的描述至少在认知维度上解释了教师实践性知识的 形成过程。让我们举一个例子来阐明我们的观点。一位教师 突然发现课堂教学不能顺畅进行，对此她深感不安。通过对 这一不确定情境进行初步观察，她发现是坐在教室后面几排 的学生说话声带来的影响。她得出的结论是：这个事情让她 无法安心讲课，因为在通常状况下在她的课上他们都是很安 静的（确定性情境）。她想知道是什么原因导致了这种不安， 这对她来说成为了一个问题情境。于是她开始探究那些学生 为什么说话而不是安静听讲？可能会有多种原因。此时（或 在课后），结合她进一步观察到的事实，这个教师很有可能 会在反思中做出一系列的推断，这个过程还包括教师使自己 “已有的知识”参与进来帮助自己思考和判断：导致这个问 题的原因是因为那些学生觉得课程内容太容易而不值得专 心听课？还是课程内容太难而失去听课的信心？那些学生 们对所讲的内容不感兴趣？或是他们中间发生了什么特别 的事情而转移了他们的注意力？等等。根据观察和思考，她 假设可能是学生们对所讲内容有问题而在那里讨论。她因此 得出一个解决问题的行动建议，即课堂上学生如果有问题， 可以及时举手向教师提问，而不是与其他学生自行讨论。但是，她必须把这个建议付诸行动，才能“知道”她的建议是 否管用。也就是说，只有当她对发现的情况和解决问题的想 法采取行动时，她的（关于“事实”的和“可能性解决方法” 的）想法与情境之间的关系才能建立起来。她于是要求学生 这样做，他们果然不在课堂上私自讨论了，她的教学也能顺 畅进行了，协调的情境恢复了。也就是说，她的建议确实起 作用了，有关这个情境的新知识也形成了。否则，她还需要 继续探究那些学生在她讲课时交谈的原因，并继续进行观察 和思考。可以看到，杜威所描述的通过行动而获取知识的过 程恰恰解释了教师获取这一知识的过程。

五、实践性知识与理论性知识的关系 杜威认为“意义”或新的经验会从恢复了协调的行动中， 或从解决了问题的情境中浮现出来。这种“意义”或“价值” 可看做是一种认知性经验带来的结果，即杜威所理解的严格 意义上的，通过观察、思考和行动证实而获得的“知识”。

杜威把这种获取知识的方法称为“实验法”。［37］这种知 识观意味着对心灵―世界二元论下的知识论框架的消解，因 为这表示我们是在一个“不断发展的宇宙”中的参与者，而 不是一个独立于“完全宇宙”的旁观者。在这个意义上，杜 威把知识看做一种参与模式。［38］我们认为，这种知识在 教师身上即体现为“教师实践性知识”，特别是教师的有关 教育教学行动与那些行动导致的结果之间关系的知识。然而 这种靠“实验法”获得的知识只表示过去某种行动和结果的关系。在杜威看来，这种知识不表达普遍的确定性，但它的 意义指向未来。杜威认为，“识知（knowing）由这样一种 操作组成，即它能给经历过的客体一种形式；
在这种形式里， 未来事件的走向所依靠的关系会稳定地经历”。［39］所以， 比斯塔和波布尔认为，“认知性经验”会让我们觉察到当我 们以某种方式行动时，我们将会经历到某种未来事物。［40］ 但是，这种行动和结果之间的联系不代表确定性，而只意味 着对未来事物“控制”的一种可能性。如此，杜威的“知识” 概念与他的“推断”概念密切相关。推断，在杜威看来，是 对时空上较远的事物所做的回应，是指向未来的。不难看出， 遵循推断的行动没有排除“不确定性”和“风险”。传统的 理论与实践二分现象和理论指导实践的偏见，导致理论似乎 等同于实践的指令。但通过“实验法”获得的实践性知识则 不会提供给教师行动的准则和指令。这不仅因为杜威认为这 种知识就未来而言具有不确定性，而且因为他主张教师应将 其教学行动和实践基于教师个体的“知性主动性” （intellectualinitiative）之上。这种主动性恰恰来源于 杜威所说的实验理念（laboratoryideal），要求教师具有 反思性。［41］杜威曾明确批判过教育理论和教育实践的二 分对立，在他看来，二者实际上是一同来源于并反馈回个人 经验之中的。［42］他认为实践可以作为一个实验工具来帮 助师范生或教师理解和生成真正的教育理论，［43］或者说 实践可以为了具体化和阐明知性方法（基于教育理论的教育教学方法）的目的而进行，［44］然后再反馈回真正的实践。

反过来，教育理论也可看做一种工具以帮助个人达到实践中 的目的。［45］但是杜威强调更为重要的是上面提到个体教 师的“知性主动性”，因为实践与理论是融合于个人经验中 的，而如果有知性主动性的参与，则会带来更具价值的经验。

基于这种理论和实践的关系，我们可以说，理论性知识和实 践性知识都帮助我们在实践中观察、理解和反思我们遇到的 新的情境和问题，预测未来的结果并参与到行动计划中去。

因此，站在杜威的知识论立场，理论性知识和实践性知识都 可以看做工具，其功能都是为了明智的行动，并最终为了获 得更好的实践（praxis）。既然两种知识都可以看成是工具， 就其性质来讲，说谁的地位比谁的高意义不大；
它们的不同 之处也许只在于它们在实践中的角色有所不同。如此看来， 杜威的知识论立场也许能消解理论性知识和实践性知识处 于二分和竞争状态中的张力。与其讨论二者谁的地位高，不 如讨论它们如何恰当地合作与协调，从而更好地帮助教育教 学实践的发展。