[基于非文学文本的教学对话特征向度及可视化支持工具]文学文本的基本特征

基于非文学文本的教学对话特征向度及可视化支持工具

因此，要让“对话精神”观照非文学文本的教学，就要考虑 到非文学文本的知识性质和基于此的教学对话的特殊性，对 对话向度和过程作弹性预设，寻找落实观念和实现教学价值 的支持性工具，让新手由“按图索骥”逐渐过渡到“运用之 妙，存乎一心”，让“对话”普照教学领域。

一、基于非文学文本的教学对话特征 非文学文本是相对文学文本而言的，文学文本大多反映 人的情感世界里的价值判断和审美标准。非文学文本则反映 这些领域之外的自然世界和社会世界，是人类维持和优化自 身存在的经验凝聚。自从这些经验为得以传承而从心理映象 或心理表征外显化为符号形式后，这些经验就脱离了原知识 创造的主体和产生的实践环境，同时获得符号系统自身的生 命力和独特的发展规律，形成了波普尔（K.Popper）所说的客观知识世界（世界3）。虽然公共知识不能完全做到价值 无涉，但其对客观事物本质的无限追求在一定程度上保证了 知识具有明显的客观性、普遍性和确定性。同时，“公共知 识是人们认识成果的社会承认，是不同社会成员之间对于某 一问题最终达成的共识”[2]，为提高公共知识的信息储存 量和社会传播效率，公共知识的事实、概念、命题、原理等 组件单元不断地结构化、逻辑化和体系化[3]。因此，非文 学文本的知识形态体现出符号化、客观性、结构化等特征。

这些特征决定其教学形态的传授性、权威性和逻辑性。若以 “对话精神”的互动性、民主性和生成性加以观照，这两种 对立特征的相融就构成了基于非文学文本的教学对话特征。

（一）知识传授与师生思维互动的映照 学习是人类优化生命存在的实践活动。通过学习获得知 识，拥有等值的知识物化产品、社会地位和权力，依然是当 下学习的动机之一。学校教育阶段的知识获取量和获取方式 不但标示着学习者的天赋和潜能，而且预示着其社会资源的 拥有量。虽然学习效果不能完全以物质来量化，但是通过学 习获得更好的生存条件的物质性目的不能被遮蔽和忽视，因 此，学习的获得隐喻和知识传授依然有其存在的基础。学习 的获得隐喻认为，学习是获得某种知识、技能或习惯的过程， 它要求通过心智模式或图式逻辑化地构建知识结构。[4]学 习的获得隐喻暗含着对知识组织方式的还原。公共知识源于 经验，经验被筛选且为高效传播而以社会公认的方式为载体，载体有符号系统和思维方式，符号系统让经验脱离原有情境 而具有广泛的传播空间，通过思维将经验组织成符合社会反 映事物关系的方式，从而具有传播高效性。因此，学习公共 知识不只是社会符号系统的个体化，也是社会思维方式的个 体化，让个体接受社会认识和改造世界的范式，正如库恩 （T.S.Kuhn）所说：“如果你想成为一名科学家，如果你想 获得知识，那么你就必须接受既定的科学‘范式’，当前的 科学方法、步骤和程序是你必须接受的东西，除此之外别无 选择。”[5] 知识凝结了知识创造者的思维，要真正理解知识，就要 理解知识所反映的思维方式，即知识所反映的事物关系和关 系得以如此反映的逻辑理路。传授知识不但传授关于事物关 系的知识，而且追寻事物关系何以被如此表达的思维方式。

思维方式的学习则需通过学习者、学习指导者和学习对象之 间的互动来实现，即通过三者对同一认识对象的反映方式相 互了解、融合和提升，从而让认识对象的反映方式得以优化。

在知识传授中，知识创造者的思维方式含在文本中，成为对 话的题材和思维的触发点。教师在课前通过“师—本”对话， 与文本进行思维互动，了解文本所含思维方式并将其转换成 学生可能理解的形式。在课堂的“师—生”对话中，教师通 过设置情境诱发学生思维。先了解学生对文本所呈现的事物 关系的反映程度和思维水平，然后由浅入深，步步引导，将 文本中反映事物关系的科学范式传授给学生。其间的课堂问答不但引发师生的思维互动，也触发了学生间的思维互动， 因为虽然并非人人作答，但未作答的学生也可以在倾听过程 中积极思维，不断完善自己的答案。课后练习加强了“生— 本”对话的思维强度。因此，知识传授与思维互动是相互映 照的。知识传授基于积极的思维互动，会让新知识与个体的 认知结构形成有效的联结，让个体的认知结构更具开放性和 生成性。思维互动的目的是构建知识结构，教学中不以“科 学范式”的获得为目的的思维互动和对话则推卸了教学的社 会责任。以知识构建为目的，思维互动和对话更具针对性， 避免只注重话语往来的空洞对话，提高了课堂时间利用率。

（二）知识权威与民主对话的相融 公共知识作为历代人们通过理智追求与行动努力而获 得的理性成果，充当着认识世界的架构、劳作的纲领与行动 的工具，帮助人们更好地认识、掌握和控制客观世界。[3] 可以说，知识的权威源于其对物质世界的改造力量。教师作 为知识的传播媒介之一，享受了知识权威性的余泽。虽然师 生关系因权威性知识承载量不同而在学识上体现为不平等， 从而使课堂中的对话具有了教育性导向[6]，但这并不排斥 师生关系的民主，反而，知识的权威性和师生关系的民主可 以互相促进。

首先，知识的权威性可以定位师生享有的民主程度。师 生关系的民主体现为师生话语权利的分配，知识的权威性可 以定位师生的话语权利。民主易被滥用为无条件的平等，教学对话的民主性易被扩大为无视教学中师生学识上的悬殊 而赋予师生同等的话语权利，这就会矫枉过正，压制了教师 正当的话语权利，推卸教师的教学担当。是否民主应以事物 发展的整体效果来判断，教学对话的目的是公共知识个体化 和个体知识社会化，教学对话中话语权利的分配要由这个目 的来决定，应以话语权利和教学责任的相匹配为解读前提， 教学责任越大，话语权利就越大，教师有权维护知识的科学 性和客观性，在为学生获取“科学范式”上拥有正当的话语 权利，学生有权在正确理解所学内容的基础上质疑、批判和 提出自己的创见。让教学对话者发出能促进目标实现、与角 色相匹配的声音，才是教学对话的真正体现，因此，在非文 学文本的教学对话中，教师可以维护“雪化之后是水”的自 然规律的权威性，可以引申出“固体不一定只液化成液体， 也可以升华为气体”的知识。但是，为维护科学规律的客观 性，可以纠正“雪化之后是春天”的诗意解读。

其次，师生关系的民主可以促进知识的权威性。就社会 角度而言，知识的权威源于其所蕴含的物质生产潜能，非文 学文本所承载的公共知识更被期盼能发挥如此功能。就科学 性而言，知识的权威源于它对解释现象、反映事物关系的说 服力。知识首先以经验或假说的形式出现，后经众多验证而 逐渐被社会认可。知识的权威性是依靠社会认可建立起来的， 社会认可基于民主氛围下不同观点的争辩、激荡和融合，缺 乏民主的学术氛围，就没有广泛的社会认可，知识的权威性就脆弱。因此，就知识的产生而言，民主是知识权威的基础。

在教学中，一项新知识经由教师呈现于学生面前，此知识被 学生认可的程度影响着学生对该知识的接受心向，民主的师 生关系、自由的对话空间、巧妙的对话艺术可以让知识产生 的问题情境得以复现，让知识逻辑得以梳理，让知识效用得 以列举，让对知识的质疑得以鼓励，让对知识的创见得以彰 显，让学生领略知识处理问题的巧妙角度、知识的严密体系、 知识的生发潜势。对知识产生的源头、经历、趋势、知识体 系、知识效用认识越清楚，学生就越认同知识的权威性，其 对知识的接受心向就越强烈，这种心向会进一步促进对知识 的学习。

（三）知识逻辑与价值生成的互促 公共知识有内容、形式和旨趣三个维度[7]，承载于自 然科学取向的非文学文本中，包含知识逻辑、结构和价值。

知识逻辑和知识价值的关系可以在知识发展过程视角中得 以把握。

一是知识逻辑的形成受知识实践价值的影响。人的知识 源于实践，人在对象性的实践活动中，会对事物关系和活动 价值产生暂时性认识。如果这种暂时性认识的正确性和效用 性历次被证实，就形成经验，经验具有情境性和表象性。同 时，它具有价值负载性，它要以价值为基础，具有社会效用， 能促进或阻碍人类生存和发展的经验被符号化和积累下来， 然后对这些符号化经验的共性和效用因由进行分析，使经验形成一定的层次关系和因果关系，呈现出雏形的知识逻辑， 经过不断分析和整理，经验中所包含的逻辑关系、本质特征、 活动序列等被逻辑化和体系化，终而形成知识体系。知识的 逻辑化体现了人们对事物的认识方式，如果对事物的认识方 式有助于增强人们运用该事物改造世界的力量，这种认识方 式就普及为社会认识世界的范式，这种普及会进一步强化该 逻辑的力量。因此，不但知识内容的选择以知识的价值为参 考，而且在一定程度上可以说，知识体系的逻辑源于知识的 效用。

二是知识价值的增扩要以知识逻辑为依据。知识源于实 践，由经验上升而成的知识反映了认识和改造世界的范式。

知识逻辑体现事物的关系，事物关系的反映程度与知识逻辑 呈正相关。以某一事物关系为基础的实践活动越多，该事物 关系就越得以辨明和解释，由此而凝聚的知识逻辑就越严密， 既然知识逻辑与知识实践价值关系密切，推而言之，知识价 值的进一步发挥要遵循知识逻辑，遵循知识逻辑所反映的事 物本质和客观规律，知识逻辑不只映射当下事物本质和客观 规律，而且预示着事物发展的趋势和客观规律的迁移范围。

同时，知识在符号化、逻辑化和体系化为波普尔所说的“世 界3”后，获得了自己的生命，这种生命就是逻辑。也就是， 知识的增长是逻辑性的，是基于一定的科学范式而产生的， 领域的细化、学科的交叉、原有范式的自相矛盾或解释无力， 都依靠逻辑推论才成为知识创新的灵感来源。因此，不管是知识本身的增长或知识效用的增值，都以知识逻辑为依据。

二、基于非文学文本的教学对话向度 非文学文本知识来源于实践，是具有社会价值的零散经 验的结构化凝聚。经验是人们对事物关系所形成的暂时性信 息，通过对经验进行抽象，提炼出事物间的本质关系，形成 知识单元，再将这些知识单元进行再概括和结构化，组成知 识体系。这过程包括三个要素：一是知识产生的问题背景或 知识的社会效用；
二是知识内部的逻辑关系；
三是知识单元 所组建成的知识体系。在以学习间接知识为主的学校教育环 境里，对其学习也要包括这三个方面，其序列为：先分析知 识逻辑，后扩展知识结构，再生成知识效用。分析知识逻辑 旨在逐层深入地探寻事物内部本质，可喻之为“深度”；
扩 展知识结构旨在延展知识的外部联系，可喻之为“广度”；

生成知识效用可以让知识学习者产生“学有所用”的厚实感， 可喻之为“厚度”。基于此的教学对话因此也具有了“深度” “广度”和“厚度”三个向度。

（一）深度：分析知识内在逻辑 公共知识是事物关系的符号化，具体表现为诸如规律、 规则、定律、公式等范畴。[2]准确理解符号所表达的事物 关系是学习的核心任务。在此的“知识内在逻辑”非狭指逻 辑学意义上的“从某些已知条件出发推出合理的结论的规 律”，而是事物内部构成要素的相互关系。分析知识内在逻 辑，旨在分析规律、规则、定律等范畴的内部要素的条件—结果关系、目的—手段关系、因果关系等，或者分析公式、 原理等范畴的内部要素之间所具有的函数关系，如重力公式 G=mg（g=9.8N/kg）中重力大小与物体质量的正比关系。理 解符号所代表的事物关系，要力求知识传授和思维互动相结 合。符号是去情境化的意义指代，情境还原是理解符号意义 的有效手段，进行模拟情境或实验演示，能使问题情境得以 部分呈现，激发学生积极思考，让学生产生类似于知识创造 者的认知冲动和探究方式，但因环境和时间所限，课堂难以 完全复制符号意义产生的原始情境，也没有时间经历曲折的 思维激荡，难以深刻理解符号意义，为实现社会知识的快速 个体化，知识传授在所难免。不过，知识传授并非照本宣科 或者强行灌输，它可以通过语言的生动性来实现意义理解的 直观性，也可以通过教师的步步追问来激发学生渐进思维， 达到理解的深刻性，而这种依循事物关系而进行的教师追问 和学生思维的理路，需借助可视化工具予以支持，否则会因 信息超记忆负荷而导致思维偏离或断裂。

（二）广度：扩展知识外延结构 “凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是 每一实存的真实性质。”[8]事物存在于关系之中，反映事 物关系的知识也自然存在于关系之中。同时，知识被符号化 后具有了结构性和系统性特征。在知识系统中，每个知识单 元都具有横向扩散、纵向纵深以及网络状关联，即使没有直 接性的上述关联，基于一定问题解决情境，知识单元间也有机会一起成为问题解决的算子。扩散知识外延结构，就是在 正确理解知识单元内部各要素之间关系的基础上，根据知识 属性进行横向的类别丰富，根据知识范畴进行纵向的层级纵 深或概括，根据知识功能进行网络状的逻辑关联，根据问题 情境发散出问题图式的子变量等。扩散知识外延结构，不但 实现新旧知识的实质性联结，使知识单元得以结构性地存储 于知识体系中，也开拓知识学习的前景，激发学生的求知欲 望，而且在知识通道之间多次“疏通”，有助于知识得以网 络状激活，突破主题边界、学科边界、学校边界，从而有助 于知识的运用、迁移、整合和创新。[9] 扩散知识外延结构，要平衡好知识权威和民主对话的关 系。非文学文本知识的结构性是基于其客观性和逻辑性的， 对其进行广度性对话不像文学文本知识那样受到“阅读者基 于生活场域、历史条件和性格特征而形成的异质性理解前结 构的影响”，而允许“拓宽文本意义的疆域和促进文本意义 的流变”[10]。维持知识结构的逻辑性外延，是教师在维护 知识科学性和客观性上的功能体现。但维护知识逻辑容易遮 蔽民主对话，因为学生不是“不允许发言”，而是因学识不 足而“不会发言”。为了使内隐的知识逻辑得以彰显，可以 借助思维可视化工具，在外显逻辑路径之时，也形成逻辑起 点和导引逻辑走向，从而激发更多的思维活动，奠定人人都 “会对话”的学识性基础。再加上教师能倾听学生“幼稚的 声音”并给予辨析和引导，就实现了“会发言”“让发言”和“听发言”的民主对话。

（三）厚度：生成知识实践价值 只有掌握或认识知识的实践效用，才能既产生有意义学 习，又能对知识学习产生“厚重”的收获感和愉悦的成功感。

知识的实践价值有两种，一种是提供物质性产品的功利性价 值，另一种是提供精神性产品的超功利性价值。[11]非文学 文本承载的知识价值在于解答“如何获得生存”的物质性生 产价值，即指定理、定律、规律、规则、公式等公共知识的 物质生产力量。自然科学知识的实践价值来自于实践观察或 实践活动，是从解决某些实践问题中总结而得的，同时也能 将之迁移于类似情境，或者通过改变知识的组件要素，用以 解决异于原型的问题，这过程体现了知识实践价值的典型性、 迁移性和生发性。

通过教学对话，生成知识实践价值，要求做到知识逻辑 和知识价值的互促，通过知识的实践价值来探寻知识逻辑， 又依靠知识逻辑来让知识发挥新的实践价值。在教学对话中， 首先要追溯知识产生的问题情境，探寻问题解决的条件，然 后分析之所以解决问题的原因和问题解决的有效性，最后通 过问题变式或知识要素变化，使知识产生新的实践价值。在 生成新的知识实践价值过程中，要探寻知识的内部逻辑和知 识效用的关系，这些关系网络状态地存在于知识单元，如规 律、原理等中，要借助可视化支持工具，才能梳理出其中的 函数关系和条件关系，实现自变量和因变量的对应和条件—结果的准确匹配等。

三、基于非文学文本的教学对话可视化支持工具 （一）可供使用的可视化支持工具：概念图和思维导图 在基于非文学文本的教学对话中，知识内在逻辑的外显 化有助于搭建师生思维互动的平台，知识外延路径的可视化 有助于增加民主对话的机会，知识效用机制的直观化有助于 生成更多的知识实践价值，这些都要求在教学对话中辅之以 可视化支持工具，概念图和思维导图是满足这种要求的有效 工具。

（二）使用可视化工具支持教学对话案例：连通器教学 设计 教学内容：人教版九年级物理第14章第2节——连通器 教学要求：识别连通器，知道连通器原理和简单应用 教学分析：教学遵循“观察总结—探寻原因—实践运用” 的流程进行，相应地，教学对话可以围绕“分析知识内在逻 辑—扩散知识外延结构—生成知识实践价值”三个场域来进 行。

1.对话场域一：分析知识内在逻辑 关于连通器主要有两点知识内容。一是连通器的定义：
上端开口，下部相连通的容器。二是连通器的原理：连通器 里装一种液体且液体不流动时，各容器的液面保持相平。将 这两个知识点进行合并，可形成如图1所示的思维导图。分析：连通器的类似物体较为常见，学生可获得较为丰 富的感性认识，但提炼其原理并不易，因此，教师可以采用 导引性对话帮助学生提炼出该原理。但这种导引性对话只能 产生师生间的思维互动，而且学生产生的是应答性思维。如 果借助思维导图解析和可视化地呈现其成立条件，然后鼓励 学生通过否定成立条件来进行思维和对话，这样既可以对该 原理的深刻性加强理解，又扩大思维互动面。例如，采用“如 果容器口不开通，会怎样？”“容器开口大小，会否影响液 面的相平？” 2.对话场域二：扩散知识外延结构 知识逻辑包括知识内部要素的关系和该知识点与其他 知识点的关系两种，除了分析连通器原理的条件和结果的因 果关系外，还需要分析连通器原理与哪些知识存在关系，其 知识逻辑可用图2来表示。

分析：连通器原理的简单易懂易遮掩对其成立条件的分 析，借助概念图，分析原理成立的条件和结果的关系，这样 才能依据其原理来发挥应用价值。在这种旨在分析知识逻辑 的对话中，对话的教育性和知识的科学性是其主要特征，但 这并非牺牲了民主对话，因为让知识逻辑可视化，清晰直观 地呈现于所有学习者面前，让每人都有思考和发言的机会， 反而是增强民主对话的有效途径。如果只注重“让发言”而 忽视了“会发言”，民主对话并未得到充分保障。3.对话场域三：生成知识实践价值 实践价值是知识产生的基础，构建知识结构不能只完成 理论的概念架构，还要追溯知识产生的原型问题和展望知识 可以解决实践问题的潜在性。连通器原理来自于生活观察、 分析和总结，其实践运用的一些常用事例，可根据应用原理 进行归类并通过改变原理成立的条件生成新的应用价值，如 图3所示。

分析：通过分析得知，连通器原理的实用价值反映了其 条件和结果的逻辑性，可以直接利用原理达到实用价值，也 可以通过改变条件，从而改变结果。如果扩大此原理的效用 范围，也需遵循这种逻辑关系，既然可以通过改变条件来改 变结果，是否可以反过来想，改变结果进而去影响条件呢？ 比如，是否可以通过液面不平而判断液体是否同种呢？通过 液面不平去判断液体所受到的压强呢？通过可视化方式分 析因果逻辑，可以找到更多的假设点和组合项，从而创新出 更多的社会实用价值。

总之，基于非文学文本的教学对话有其独有的特征和稳 定的对话向度，要借助一定的知识或思维的可视化工具，从 而既维护知识在优化人类生存上的科学性和权威性，又能扩 大师生的思维互动面和增强民主话语权的实施能力。