中世纪欧洲大学教师资格制度的发展策略|教师资格制度

中世纪欧洲大学教师资格制度的发展策略

一、中世纪教师资格证获取的程序过程 大学出现之前，曾经有一段漫长的不需要“教师资格 证书”的时期。在大学诞生之前已经有相当数量的教育机构， 比如：修道院附属学校(monastic schools)、大教堂附属学 校(cathedral schools)、以及一些私人世俗学校。就这一 时期的教育实践而言，只要获得教会方面的许可就可以当教 师。④那些没有获得允许就去教书甚至开办学校的人，会受 到教会的严厉惩罚，即“绝罚”(excommunication)，就是 开除教籍、逐出教会。那个时期，还没有学位或者教师资格 证书的观念。随着教育的发展，特别是教师行会(Collegium Doctorum)的出现，教会的管理职责从修道院学校和教堂学 校延伸到对私人办学活动的管理方面，并逐渐形成需要取得 执教权(Licentia Docendi)才能从事私人教学或办学的审批 性管理制度。

巴黎的主教及其代理人(Chancellor)垄断了颁发教 师资格营业执照的权力。这种许可证刚开始还没有什么客观 标准，经常发生主教及其代理人以权谋私，暗地买卖证书的 勾当。权力导致腐败，绝对的权力导致绝对的腐败，这是亘 古不变的真理。腐败导致教育质量的下降，不可避免侵犯了 学生和教师的利益，引起师生的强烈不满。教师和学生要求 对教师资格认定改革的呼吁得到了社会各界和教皇的支持， 教师资格获得的方式逐渐发生变化，需要通过教师行会的资 格考试才能获取。显然这是主教和教师行会长期博弈的结果。

教师行会坚持主教颁布的教师资格证必须得到教师行会的 认可，必须承认教师行会的合法地位。一开始，主教把这些 要求看作教师们的无理取闹，把教师行会组织看作对抗主教 的非法组织。主教还宣布，不接受监督的教师是一群“非法 教师”，他们没有资格教书。这样，围绕教师资格证书的审 批权，教师行会与主教及其代理人之间的冲突就不可避免了。

在这过程中，教师行会所认可的申请者常常被主教 (Chancellor)否决；
某些平庸之辈通过行贿等不光彩的手段 反而获得教师资格证书。主教还可以取缔他认为不合格的教师执教权，甚至取消整个教师行会的执教权。为了摆脱这种 彻底受制于人的处境，教师们很快就意识到他们必须更加紧 密团结起来，形成一个强有力的组织与之抗衡。随着教师行 会的成长、壮大，他们的影响力与日俱增。主教开始认识到 必须要遏制教师行会的势力，否则将失去影响力。这样教师 行会和主教开始了漫长的斗争。教师们一方面拒绝承认未经 教师行会同意获得执教权的人，不把他们当作同事看待，通 过各种途径限制他们的权利；
另一方面拒绝履行自己的授课 职责，以这种有组织的罢课来威慑主教；
他们还成功获得罗 马教廷的支持。“1212年教皇颁布诏书宣布：任何候选人只 要被一定数量的教师评定为有资格获取学位，主事(教会的 代表)就有义务向他颁布执教权”。“大约在1220年，主事 非事先经过教皇授权，不得将整个教师法团开除教籍，这彻 底摧毁了主事的权力。”⑤教师管理机制逐渐从松散的教会 管理演变为教会和教师行会共同管理。

在这种机制下，一个人要成为教师必须要得到两个机 构的认可：一是必须得到教会赋予的“执教权”；
二是就职 礼(inceptio)必须得到教师行会的认可。这种许可被记载到 某种证书上，意味着该证书的持有者经过长时间的学习和严 格考核，有资格从事教师工作。主教只是形式上颁布教师许 可证书，教师行会的专业性权威开始建立。⑥ 教师行会之所以能在这场“执教权”的斗争中取得胜 利，根本原因大致可以归结为两点：1.尽管教会传统上拥有举办、管理教育的权力，但教 师行会作为一种新兴力量，代表学校新的发展方向。教师职 业化、专业化进程的发展，学术权力的上升必然会引发和教 会教育垄断权的博弈。结果，教师行会获得教师资格认定的 实质性权力，使得教师资格证具有认识论上的合法性；
教会 保留了教师资格认定的程序性权力，使得教师资格证赢得政 治上的合法性。

教师行会的胜利也和当时的社会大背景相关。12世纪 被称为“行会世纪”，行会组织是一个有很大自治权的机构。

一个人是否有能力做老师，最有资格评价的就是教师行会， 这种自治观念在当时被广泛接受。

2.教师行会逐渐形成了一套学术评价机制：学位制度。

学位制度最初是教师行会的一种自我保护措施，它起到决定 职业标准和保证学生学习质量的作用。学位制度的建立不仅 有效保证了从业人员的专业水准和教学质量，而且“提供了 去个人化、体制化的支持”⑦。这一制度设计把大学和其他 的教育机构区分开来，使得大学这个古老又年轻的教育文化 机构生生不息、基业常青。

二、中世纪教师资格证获取的实质过程 中世纪大学是帮助学习者修炼成为教师的场所，不过 这一修炼过程十分不易。即使以学习自由“七艺”为主的基 础学部(faculty of art)⑧，学习者要成为教师也至少需要 六到七年时间。如此长时间的修学，既要花费大量的金钱，还要克服许多困难，因此从入学一直坚持到获得“博士学位” (doctor)的人很少。一项著名的研究(Paulsen, F. Histor) 表明：中世纪从入学读到“学士学位”(bachelor)的人只有 不到四分之一，读到“硕士学位”(master)或“博士学位” (doctor)的人又只占四分之一⑨。

获得学位即教师资格证的前提是必须通过考试。要获 得“学士”(baccalaureus)身份，这类考试不可缺少，但最 重要的考试则是获得“博士”(doctor)身份所要求的终极考 试。通过这一考试者才能获得“教师资格证”，学问的修炼 才算结束。获得教师资格证不等于成为正式教师，要成为教 师，还须经过严格的“入会审查”(inceptio)，取得教师行 会的入会许可。这一程序实质上成为与主教的执教资格认证 同等重要的程序。⑩只有被教师行会接纳，才能算是真正的 教师。

不同学位的修学年限是不同的，巴黎大学1215年的章 程对此有明确的规定。(11)要获得“硕士学位”(bachelor)， 学习最少需要7年，其原因主要在于基础课程教育训练非常 重要；
相比文本教育，口头教育更费时间；
同时，入学者的 知识和能力参差不齐；
还有一个重要原因就是当时的教学并 不规范。(12)到了14—15世纪晚期随着教学、管理方面的规 范，修学年限有缩短的趋势，不过也要四年(牛津大学和剑 桥大学在相当长的时间内基础学部的修学年限依然是7年)， 前两年主要参加听课和讨论，后两年则在教师的监督指导下学习如何主持讨论课。课堂教学活动根据事先制定的教科书 展开。在巴黎大学和牛津大学要获得“硕士学位”(bachelor)， 学生不仅每天都必须出席自己的教师所担任的主干课(13)， 还要参加每周一次的讨论课。两年以后，他们还得自己主持 这类活动，还必须回答讨论中提出的各种问题。(14)实际上， 主持讨论课并在讨论结束之后对讨论的结果进行总结，是很 有难度的教学工作，没有真才实学是应付不下来的。(15)把 这项教学活动作为必修的内容是很有见识的。

修完章程规定的年限和学科，学生就可以申请学士学 位。学位申请人必须在每年的十二月举行的问答中，同一位 教师展开辩论；
然后在次年的四月斋期(复活节前的四十天) 进行考试。考试通过后，他才可以参加预考(examen determinantium)或者“学士学位考试” (baccalaariandorum)。这时他必须证明自己符合规章规定 的要求，并通过回答教师委员会的提问，表明自己已经掌握 教学大纲中规定的著作。然后是大考(determinatio)：申请 者要讲几堂课，以此证明他有能力继续自己的大学生涯。通 过大考即为“学士”，能留校协助教学了。(16) 在中世纪拥有“硕士学位”(master)或者“博士学位” (doctor)的人被视为社会精英。要攻读“硕士学位”，需要 通过资格认定考试，然后开始三年的学习。他们学习规定的 课程，期间要承担一定的辅助课程(extraordinary lecture) 的教学。安排这类课程有一个目的是为硕士生们提供教学实习机会。当时的基础学部的大部分教学任务是由这些高级学 部的学生承担的。这就像现在一些教师让自己的硕士生、博 士生给本科生、专科生上课一样。这些硕士生上课是没有薪 俸的，而且他们上的课又不是学位必修课，学生可来可不来。

他们必须努力吸引学生来上课，才能完成自己的学业。这种 经过市场打磨的学生的教学效果还不错，事实上，很多硕士 生的上课效果并不比拥有学位(doctor)的正式教师差。

博士学位的考试，也分不同的阶段，最重要的是一系 列评注和答辩。考试由副总监或总监主持，由四名教师组成 的委员会向考生提问。通过学位的申请人几天以后，在隆重 的庆典上由大学总监授予教师资格证。这时申请人要发表一 篇报告(collatio)，但这只是一种形式而已。大约在六个月 后，他将在“试讲”(inceptio)通过后正式成为博士(即教 师)。在试讲的前晚，他需要参加一个隆重的讨论，即“初 夜”(Vesper)，第二天则要在学院全体人员出席的情况下进 行试讲，并得到学位荣誉证书。(17) 中世纪大学的学位考试常需要数小时之久，所以可以 理解，为什么最终拿到学位的人凤毛麟角。不仅是因为修学 时间长，花费大，考试也相当的不易。

学位是一种学术等级，代表着特定学术领域中的某种 程度的学术水平。学士、硕士和博士学位是三种最基本的学 位。中世纪大学的学士学位(Baccalaureate)最初根本就不 是一种学位，获得者一般是在基础学部学习了四年到六年甚至七年的课程后，才拥有一种行会招收的新学徒的身份，是 大学第一阶段学习结束的标志。有了这种身份的学生才可以 继续申请更高级的硕士学位(Licentiate)和博士学位 (Doctorate)。早期的硕士和博士学位，甚至教授头衔并没 有什么程度上的差别。差别在于：硕士考试不公开，考试通 过后发给教师资格许可证书，取得教学资格，并被接纳到教 师(“magister”本意就是师傅，表明已经出师，可以授课 带徒)行会中；
博士考试则公开举行，有隆重仪式，通过考 试者，到主教所辖的地区，由副主教赐予学位。凡是取得硕 士或者博士学位者，统称为教授(professor)。博士、硕士 或教授仅仅是一种荣誉称号。硕士、博士称呼在中世纪大学 没有高低之分和层次的区别，也不代表获得者的学术水平的 高下，只是表明大学毕业人员在获得大学授课许可证过程中 通过一系列前后继替的考试，并获得了大学授课许可证。

(18) 三、主要启示 中世纪欧洲大学的教师资格证书制度，在价值倾向、 制度安排以及培养标准等方面，都为我们留下了非常丰富的 启示。

(一)价值启示 在中世纪，教师行会扮演了早期师范学院的角色，它 一开始就实行严格的准入制度。它认定，只有受教育最多、 学历最高的人才有资格成为“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”。(19)欧美国家的教师教育一开始就和基督教关 系密切，教师有一种天然的宗教使命，即传播上帝的福音。

这使得教师把教书当作一份事业(career)，而不仅是一个工 作(job)。这种传统观念一直影响至今。中世纪时期，那些 拥有“硕士”和“博士”学位的人不仅仅只是教书的人，还 表明他们经过长期训练，已经全面学习并很好掌握了自己所 教学科领域的相关知识，并因此拥有向学生进行教学的资格。

因此教师在当时属于社会精英，享受很高的荣誉和地位，进 入了特权阶层。教师行会一开始就把教师定位为“上帝代言 人”，对教师培养、遴选高标准、严要求。这一方面反映了 教师行会对高级学位的垄断性经营，另一方面的确反映了教 师行会的远见卓识。

我国传统“教师”的概念与中世纪欧洲不太一样。在 中国，教师往往不是一个主动选择的职业，而是考试失利者 被动的迁就。中国古代私塾教师大多是科场失意的落第秀才， “著书只为稻粱谋”，教师行业普遍缺乏欧美国家那种为传 播上帝福音，不计名利、自我禁欲的奉献精神。用人类学“他 者”的角度来看，这可能是我国教师专业伦理有所缺失的先 天因素。在有些人的眼里，教师的工作并不具有神圣性和挑 战性，教育是简单的、重复的劳动，而不是神圣的、科学的、 艺术的事业。“家有三斗粮、不当孩子王”这种观念现在依 然拥有广阔的市场，在高等教育系统中，师范学院几乎处于 最底端。政府、社会、个人必须重新审视教师这个专业：教育绝对不是简单的、重复的劳动，(20)教育标志着人类经验 所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合(21)，而 一个人只有经过长期的炼狱般的过程才可能有资格从事教 师这个职业。如果我们不从根本上更新我们对教育、教师的 观念，教师成为“太阳底下最光辉”的职业就只能是说说而 已。

(二)制度启示 最早的大学如萨来诺大学、博洛尼亚大学、巴黎大学 等都是中世纪欧洲社会自生自发地自然演变而成的。12世纪 的欧洲，社团、行会盛行，被称为“行会世纪”。中世纪留 给后人最珍贵的精神遗产之一就是自由结社的精神。中世纪 大学就是自由结社的产物。大学群星灿烂，往往是社会、政 府尊重学术自由、学术自治的制度性产物。人的理性是有限 的，一流大学是无法设计、打造出来的，那种试图通过行政 手段、顶端设计(而不是营造学术自由、自治的环境)来打造 世界一流大学的做法往往适得其反。“政府始终应当明白， 政府其实从来没有，也不会促进这类活动，政府的任何介入， 只会产生阻碍作用”。(22) 自治是教师行会的DNA。大学可以说是在教师行会和 教会主教争夺执教权(教师资格证)的过程中逐渐形成的。在 此过程中，大学成功赢得了教师资格授予的实质权力。课程 设置、考试、颁发学位、判定是否具备加入教师行会的资格 等，被视为教师行会不可让渡的权利。这些权利不仅在以教师大学为典型的巴黎大学得到认可，以学生大学为典型的博 洛尼亚大学也同样承认教师学术领域内的自治权力。(23)自 治是高等教育最悠久的传统，学术权力和行政权力之间的博 弈在教育领域从未停歇过。事实一再证明，教师自治权的限 制或剥夺，必然会导致学术生命力的枯竭。随着学术权力和 行政权力的博弈以及人们对学术权力和行政权力关系的认 识的深入，学术权力回归的趋势又开始呈现。(24) 目前我国正在进行教师资格考试改革。但从组织报名、 制定考试大纲、确定评价标准到对考生的表现评定等都是由 教育行政部门一手操办，与教师专业机构和团体基本没有什 么关系，教师专业团体的参与程度根本无法与发达国家相比。

(25)教育行政部门对教师资格证的审查和认定的专业化程 度不高，成为制约教师资格考试质量和效果的一个瓶颈。

(三)培养标准方面的启示 中世纪欧洲大学的教师教育和资格考试制度，逐渐形 成了相对独立且颇受推崇的培养标准。这些培养标准，既彰 显了中世纪欧洲大学的知识特征，也折射了当时人才培养的 能力要求，而且还体现了当时对传承知识、培养能力等诸种 教育目的的考试检验方式。

首先，欧洲中世纪大学的教师培养，强调通识教育和 专业教育相统一。中世纪大学，所有学生在学习专业知识之 前必先在基础学部学习四到七年的基础知识。“liberal arts”(自由七艺)是当时每个大学生的必修内容。现在讲的自由教育、普通教育、通识教育就渊源于此。这种通识教育 的观念在西方学术史上一直非常顽强地生存并发展着。它所 回应的是一种十分深刻的洞见：“如果不对产生部分的那个 整体有一定的了解，就不可能理解部分”。(26)这种在专业 教育之前必须进行通识教育的观念对高等教育产生了深远、 持久的影响，当今社会也普遍接受这种教育理念，美国大学 一般前两年进行通识教育，第三年才开始选专业。哥伦比亚 大学开启通识教育之先河；
芝加哥大学哈钦斯(Robert Huthins)校下推行的“西方世界伟大名著”(Great Books) 后来成为美国大学通识教育的“芝加哥模式”；
哈佛大学的 《红皮书》(Redbook)成为美国二战后美国大学本科通识教 育的一面旗帜。(27)“通识教育至今仍是美国大学教育中既 经典又最具活力的部分。”(28) 我国的学生从高中就开始分文理科，还没有正式进入 大学之前就要决定自己所学的专业。尽管在实践中学生也可 以转换专业，但成功转换专业只是个案，学生自由选择专业 并没有形成机制。二十世纪90年代，我国才开始在“通识教 育”或者“素质教育”领域做各种实验。这是对原先学习苏 联形成的高度专业化教育的“拨乱反正”。人才、人才，“人” 在“先”，“才”在“后”，在成才之前必须要先接受成为 “人”的教育，即通识教育，然后才是专业教育。通识教育 是培养人，未经过通识教育的专业教育不过是训练会说话的 高级工具。通识教育的倡导者认为，大学义不容辞的责任是让新一代大学生对现代生活及其所存在的问题有基本的认 识和判断能力。(29)教师所从事的不是一个简单训练人的工 作，教师所谋求的是正确的社会生长的事业——现代公民社 会的建设。(30)所以教师的科学文化素养极其重要。以美国 纽约州(31)为例：所有申请教师资格证的考生必须通过同样 要求的“文理科考试”。这种考试内容广泛，难度很大，而 且要求很高，要通过并非易事。我国教师资格考试缺乏通识 教育水平测试，这是我国教师资格证书学术性水平不高的制 度性缺陷。这轮教师资格考试改革，强烈建议应把通识教育 纳入考试范围。

其次，欧洲中世纪大学的教师培养，强调理论和实践 相统一。中世纪大学既重视系统学科知识的研习，又注重对 学生实际教学能力的训练。学生在基础学部学习期间，专门 有两年的时间学习如何主持辩论课；
在攻读硕士、博士学位 期间还要承担部分基础学部的课程教学。经过这样的系统研 习和长时间的教学实践，学生的理论水平和教学能力都具备 专业水准。中世纪大学重视对学生的实际教学能力的培养， 对以后的教师教育产生了积极的影响。

我国教师资格考试中的教学技能考试的时间只是十 几分钟说课或者片段模拟教学，通过区区十几分钟来评价一 个学生的教学能力，是远远不够的。在有限的时间里，对学 生的表现采集一些原始的印象数据，并以此作为评价根据， 是一种随意的、不严谨的行为。(32)再次，欧洲中世纪大学的教师培养，允许分散考试， 但坚持绝对标准。从上文得知，中世纪大学的教师资格证是 要通过一系列的前后相继的考试才能获得的，也就是说考试 是分散而不是集中举行的。考试采纳绝对标准，必须达到考 核标准才授予教师资格证。高标准、严要求是中世纪大学教 师教育、考核的鲜明特色。美国的教师资格证也是分散考试、 绝对标准，我国的注册会计师考试与之类此。纽约州教师资 格考试有四场：文理科考试、专业考试、教育科学考试和表 现性教学技能考试。考试成绩五年之内有效，考生只要在五 年内通过上述考试就可以拿到教师资格证书。事实上，顺利 通过上述考试是相当困难的。美国纽约州现任教师每五年要 通过一次晋级考试，考试合格，教师资格证才继续有效，否 则教师资格证就要被取缔。教育行政部门通过不同水平的考 试，促进教师素质和教学水平不断提高。

我国的教师资格考试是集中考试、相对标准。第一阶 段考心理学、教育学，主要考记忆性的内容，并不能反映组 织教学的能力(这和美国的心理学、教育学以运用为导向的 考试有很大的差别)。考生通过第一阶段考试，才有资格进 入第二阶段的教学技能测评。如教学技能测评通过，授予教 师资格证；
如没有通过，所有的科目都要重考。因此，我国 教师资格考试实行的是集中考核、相对标准的评价机制。但 实际上，如果一个考生通过了心理学或者教育学考试，就说 明该考生达到了心理学或教育学的考试标准，那就应该承认此成绩，只考核那些他还没通过的科目就可以了。这既节约 考生和社会的时间成本和财力，也因为避免重复考试，减轻 主考部门的压力。

我国教师资格考试目前正在进行试点改革。(33)“严 把教师入口关”成为这次改革的突破口。比如2011上半年的 教师资格考试中，厦门有些专业的通过率，已从往年的80％ 降到了50％左右(34)。2011年11月浙江省首次国家教师资格 考试，第一阶段参加笔试的近1.3万考生中只有5302人获得 通过，通过率为40.8％，比往年大幅下降(35)。一个国家级 的教师资格考试的通过率起伏这么大，这从另一方面说明我 国的教师资格证的学术评价标准不严格，教师资格证的审核 和认定的专业水平不够。因此，提高教师资格考试的主考部 门的专业化水准应是这轮改革的重点。

收稿日期：2012－06－10 注释：
①中世纪的欧洲，还没有初等教育、中等教育和高等 教育的观念。在中世纪，孩子们一经断奶就进入成年人的社 会。大约七岁以后(有关年龄难以精确)，他们就可以学习， 结婚以至坐牢或被绞死。(奥尔德里奇．简明英国教育史[M]. 北京：人民教育出版社，1987. 30.)这可以佐证中世纪还没 有教育层次之分。在中世纪大学学生的正常入学年龄只有13 岁。实际上，经常还有必要提前一些入学(比如图卢兹大学 学生最低宣誓年龄曾经是十岁)，因为从十四岁开始，就允许拿“学士学位”(baccalauréat)，而教师们自己的年龄也 大不了多少，因为二十岁就可能拿到硕士学位。就学识而言， 结合年龄，中世纪大学相当于我们现在的中等教育(爱弥尔 ·涂尔干．教育思想的演进[M].李康译．上海：上海人民出 版社，2003. 143.)。所以，本文中的教师资格证尽管是大 学教师资格证，其教师教育和教师资格考试制度对我国中小 学教师教育和教师资格考试制度更有启发意义。

②爱弥尔·涂尔干．教育思想的演进[M].李康译．上 海：上海人民出版社，2003. 117－118. ③巴黎大学被认为是中世纪教师主导大学的原型和 典范。爱弥尔·涂尔干断言：我们整个教育体系比如：学院、 学位、课程、考试制度等都是从巴黎大学那里发展而来。爱 弥尔·涂尔干．教育思想的演进[M].李康译．上海：上海人 民出版社，2003. 107－239. ④罗马帝国的崩溃留下的一个任何蛮族或酋长都不 能弥补的巨大空隙，迫切需要一个全帝国性的“世界宗教” 以充当帝国的思想支柱。这个空隙就被作为“新兴民族的导 师和法律制定者的教会”来填补了。教会在事实上承担起原 本属于政府的职能，而教育就是教会最基本的职能之一。

⑤爱弥尔·涂尔干．教育思想的演进[M].李康译．上 海：上海人民出版社，2003. 117－118. ⑥同上，115. ⑦陈伟．西方大学教师专业化[M].北京：北京大学出版社，2008. 175. ⑧对“faculty of art”的翻译有“艺”学院、“文” 学院、文理学部、博雅学部等，这里采用张磊的翻译“基础 学部”。张磊．欧洲中世纪大学[M].北京：商务印书馆，2010. 146. ⑨雅克·韦尔热．中世纪大学[M].王晓辉译．上海：
上海人民出版社，2007. 53. ⑩海斯丁·拉斯达尔．中世纪的欧洲大学[M].崔延强， 邓磊译．重庆：重庆大学出版社，2011. 21. (11)雅克·韦尔热．中世纪大学[M].王晓辉译．上海：
上海世纪出版集团，上海人民出版社，2007. 52－53. (12)早期的中世纪巴黎大学，有相当长的一段时间， 学生冬天上课，夏天不上课，到处游学。所以比较好理解为 什么早期大学修学年限比较长。Hilde de Ridder-Symoens, A History of the University in Europe. vol. I, Universities in the Middle Ages(Cambridge: Cambridge University Press, 1992). (13)中世纪大学的课程分为主干课(ordinary lecture)，辅导课(extraordinary lecture)和辅导性速修 课(cursory lecture)。可见中世纪大学就有选修课和必修 课的划分了。美国高校最初实行的选修课就渊源于此。Olaf Pedersen, The first Universities: Studium Generale and the Origins of University Education inEurope(Cambridge: Cambridge University Press, 1997), 250-251. (14)Gordon Leff, "The Trivium and the Three Philosophies" in Universities in the Middle Ages, ed. Hilde de Ridder-Symoens(Cambridge: Cambridge University Press, 1992), 325-327. (15)雅克·勒戈夫．中世纪的知识分子[M].张弘译． 北京：商务印书馆，1996. 82－85. (16)雅克·勒戈夫．中世纪的知识分子[M].张弘译． 北京：商务印书馆，1996. 71－72. (17)同上． (18)同上． (19)杜威．我的教育信条[A].西方现代教育论著选 [C].王承绪，赵祥麒编译．北京：人民教育出版社，2003. 5. 15. (20)这是教育的自我保存性。不过这种教育的自我保 存性和教育的自我更新的矛盾在当今社会越发凸显。陈桂生， 教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，1997. 162－169. (21)杜威．我的教育信条[A].西方现代教育论著选 [C].王承绪，赵祥麒译．北京：人民教育出版社，2003. 5. 15. (22)洪堡．论柏林高等学术机构[A].杨东平．大学二 十讲[C].天津：天津人民出版社，2009. 29.(23)张磊．欧洲中世纪大学[M].北京：商务印书馆， 2010. 125. (24)陈伟．西方大学教师专业化[M].北京：北京大学 出版社，2008. 175. (25)以美国纽约州为例，该州拥有100多个教育专业 组织机构，这些组织在教师的自我管理中起到很大的作用。

比如，教师资格考试大纲的编写、考试题目的设计，评分标 准的制定以及对应试者的表现的评价主要是由教育专业组 织来承担的。这些教育机构还承担起对报考教师资格证的人 的培训工作，为他们提供指导和帮助。对在职教师的终身专 业发展和学校的发展更新提供理论指导和实际支持。(蔡敏． 美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京大学出版社， 2009. 24.)高等教育认证也是民间组织的，政府没有直接参 与。(陈星．世界一流大学的管理之道——大学管理决策与 高等教育研究[M].北京：北京大学出版社，2011. 159－161.) (26)爱弥尔·涂尔干．教育思想的演进[M].李康译． 上海：上海人民出版社，2003. 484. (27)陈敏生．美国大学通识教育的实践及其启示[J]. 高教探索，2012, (2): 52－56. (28)陈星．世界一流大学的管理之道——大学管理决 策与高等教育研究[M].北京：北京大学出版社，2011. 137. (29)陈星．世界一流大学的管理之道——大学管理决 策与高等教育研究[M].北京：北京大学出版社，2011. 137.(30)杜威．我的教育信条[A].西方现代教育论著选 [C].王承绪，赵祥麒编译．北京：人民教育出版社2001. 15；

陈星．世界一流大学的管理之道——大学管理决策与高等教 育研究[M].北京：北京大学出版社，2011. 184. (31)本文中的关于纽约州教师资格考试的资料参 考：蔡敏．美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京 大学出版社，2009. (32)美国在教育评估过程中，评估员不允许到课堂听 课，因为听课带有很大的随意性。最好的方式是看采用什么 机制促使学生的发展，而不是看个别的成果。美国的法治观 念渗透到教育的方方面面。

(33)广西在2010年开始教师资格考试试点改革，浙江、 湖北在2011年也开始试点，2012年上海教师资格考试改革试 点启动。可以看出，这次改革依然是教育行政部门主导的改 革。教育部不能把“教师资格考试改革试点”当成一个权利 赋予地方，教育实验应是一个自生自发的民间行为。各省市 都应该有这个自然权利，教育改革应是一个自下而上和自上 而下相结合的探索行为。