【阅读课教学内容跑偏现象的探究及对策】 制动跑偏的现象和原因

阅读课教学内容跑偏现象的探究及对策

WWw.dYlw.net 教师四：选择了执教第一课时，但是从课堂伊始的大问 题“要是你写雾凇，你准备写什么内容？”可以推测出细读 文本时重点教什么。

不难看出，同一篇教材，四位教师关注的重点完全不同，选择的教学内容也完全不同：第一位努力教给学生“描写变 化过程”这一写作方法；
第二位努力让学生明白“雾凇是怎 么形成的”；
第三位的落脚点是让学生品出语言的内涵；
最 后一位教师关注的是从哪些方面去描写一种事物。

接下来数天的活动，不止一次地感受着：面对同一篇教 材，教师在教学内容选择上的五花八门。笔者不想评判谁对 谁错，其实不用评判，大家也能感受到很多老师在“教什么” 上存在严重的“跑偏”现象。正如王荣生博士所说：“任何 听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课的人，都会震 惊：这些课实际上是个体的教师任凭自己的语文知识（亚里 士多德称为‘臆断’）在从事教学，学生所学的，完全是由 不同语文教师随意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫 不出名目。”[1] 三、教学内容“跑偏”现象的审视——成因的探究 （一）审视教师 （二）审视教材 我们的语文教材是“文选型”的，是由一篇篇课文构成 的。“课文无非是个例子”是普遍被大家接受的观点。但是， 与数学课本上的例子（例题）“承担”的任务单一而明确相 比，语文教材上的一篇篇“例子”，在教学内容的呈现上却 纷繁而复杂。首先，一篇选文有太多“可教”的内容：字、 词、句、段、篇；
内容、知识、情感、方法、技巧……从好 的一面看，这为优秀教师创造性地研发适宜的教学内容提供了更广阔的空间。但是，这也成为“跑偏”的隐患，也为教 师“想教什么教什么”开了绿灯，提供了方便。其次，选文 中最有价值的教学内容往往是隐性的，是隐含在语言文字中 的。王荣生博士认为，教材中的每一篇选文都具有双重的价 值，即“原生价值”和“教学价值”。所谓“原生价值”就 是选文作为社会阅读客体而存在的价值，也就是“它们所传 递的信息”的价值。所谓的“教学价值”，就是其作为教材 新增加的价值，多表现为“如何传播信息”的价值。很明显， 作为“例子”，“教学价值”在本质意义上更为重要，但是 它隐藏在教材的深处，相对于“原生价值”的直接性，它难 发现、难掌握，具有明显的内隐性、待定性。这些教学价值 能否被发现、发现之后能否正确筛选，完全依赖于教师个体。

如果教师的语文能力或诊断能力达不到可依赖的水准，那么， 也就不能产生适当的教学内容。所以说，选文型教材教学价 值的隐蔽性和不确定性，也是教学内容“跑偏”的重要因素。

（三）审视课标 将语文学科的课程标准与科学、品德等学科的课程标准 进行比较，就会发现，语文课程标准属于“能力目标”，或 者叫“素养目标”。比如，《小学科学课程标准》里关于“多 样的生物之一”这样描述：“了解当地的植物资源，能意识 到植物与人类生活的密切关系——在社区和校园观察常见 的树木；
调查当地主要的经济作物、观赏珍稀植物。”这样 的表述往往较为具体、较为直接地规范着教学内容，“教什么”一目了然，再配上教材里具体的活动设计，教师的教学 肯定不会“跑偏”。而语文课程标准里，不管是“总体目标 与内容”还是“学段目标与内容”，都表现为对“达到什么 样的结果”的描述，比如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣，养 成爱护图书的习惯”，再比如“朗诵优秀诗文，注意在朗诵 过程中体验情感，展开想象。领悟诗文大意”。只规定素养 标准，并不直接、具体地规限教学内容，这就造成了期望学 生达成目标的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选 择的教学内容（即“教什么”）之间，存在着极为复杂的关 系：每一篇教材都可以与课标中的任何一条标准相联系，课 标中的一条标准也可以与任何一篇教材相挂钩。再加上一部 分教师完全不基于课标地“任意理解、随意选择”。想想看， 教学内容的选择会有多少可能性！当然，学习语言是习得的 过程，语文课程标准不可能完全像科学等学科那样给出太具 体的内容。但是，课标只给“素养标准”，这无疑增大了教 学内容“跑偏”的风险。

四、审视之后的回归——策略的构建 审视，不是为了归结责任，审视的目的在于寻求解决问 题的策略。

（一）寻找交集 前面已经谈到，语文课本上的一篇教材，包含的信息很 多，可感悟、可生发、可训练的点也很多，到底如何确定教 学内容？——寻找交集。交集这个概念大家都不陌生，这里所说的寻找交集就是 寻找教材和课标学段要求的交集。拿过一篇教材，反复读几 遍，归纳出可教内容：字词方面的、段落方面的、篇章方面 的、理解方面的、积累方面的、遣词造句方面的、情感品质 方面的等等。稍做分析就会发现，有些训练点可能在每篇教 材中都能体现，有些是这篇课文独有的，如果这个独有的训 练点正好又是课标对该年段提出的训练重点，那么，这就是 我们要抓的首要教学内容，也应该成为本课教学的一个重中 之重。像上面提到的总分的构段方式，在三年级上册第五课 《北大荒的秋天》中出现，它就具备这样的特质。那么，在 教学中，就要结合具体的段落，花时间、下工夫，让学生理 解概念、把握特征，让总分的构段方式在学生头脑中打上烙 印，并跟随教材的后续安排，进行由认识到运用的系列语文 实践活动，并在举一反三中形成能力。

在这个交集里面，除了包含这个融教材特点和学段特点 为一体的教学内容外，也包含着很多各学段都要进行的培养 和训练的内容，比如生字词的学习和掌握，比如借助重点词 句的品读培养学生的语感，比如在积累和运用中培养学生的 表达能力……这些也是应该纳入我们的课堂教学内容的。这 就决定了一些重点句子、语段也是必教内容，积累运用同样 也是永恒的主题。至于一篇教材是理解运用、感悟表达全面 落实还是侧重于哪一方面，要根据课文的语言特点而定。

可能有的老师会问：交集之外的就绝对不可以教吗？也不一定，用集合来打比方是要说明：交集内的一定要教，必 须教，这是牛鼻子，一定要抓住。而交集之外有价值的内容， 可以把它比作“羊”，抓住了牛鼻子之后，可以顺手牵羊， 这是好事，但绝不可以忙着去逮羊，把牛鼻子给松开了。这 是我们确定教学内容的原则。依据这一原则保证教学内容的 科学性，做法其实很简单：多读几遍课标、多读几遍课文。

（二）寻找最近发展区 WWw.dYlw.net 如何把握“最近发展区”？首先，教师要通读小学阶段 的整套课本，熟悉教材的编排体系，以便于在备课时对当前 课文中的知识点、训练点做出判断：前面的教材是否已经有 安排？学生是否已经学过了？学到什么程度？心中装着完 整的系统才能准确把握每一个细节。管中窥豹，认识肯定有 失偏颇。其次，教师要了解学生的认知现状：按照教材编排 和年段目标体系，已经教过的内容学会了吗？学会了该安排 哪些更高层次的教学内容？没学会如何先补救再与当前教 材对接？只要教师有心，做到上面两点都不难。