充分挖掘课文特点有效习得语文要素|

充分挖掘课文特点有效习得语文要素

语文要素是学生阅读综合能力内容的分解，是课程标准“阅 读目标和内容”在教科书中的落实，更是教师教学时可以直 接触碰的目标和重点，为一线教师准确地把握教材编写意图 提供了依据。

语文要素主要呈现在课后习题和文中的“泡泡”里，为 教师教学提供线索和抓手。第三单元的语文要素是“联系上 下文了解词语的意思”，在课文《树和喜鹊》中，“孤单” 一词下面吐了泡泡：“读了第一段，我知道了‘孤单’的意 思。”这直接点明了单元的语文学习要素。虽然泡泡吐在“孤 单”这个词语旁边，但不仅仅局限于“孤单”。这种方法要 在本课其他词语教学中予以重点指导和运用；
更要前后联系， 在前一篇课文的教学中涉及这个语文要素，在后一篇课文的 教学中继续巩固运用这种方法来了解词语的意思；
在后续的 阅读学习中，更可以通过反复操练和巩固，达到熟练运用的 目的。

为了凸显语文要素，达成单元学习目标，我对《树和喜 鹊》进行了如下设计。一、朗读课文第一、二段，学习“联系上下文了解词语 意思”的方法。

1．自由朗读第一自然段。

2．谈感受。学生说一说读了这一段后有什么感受；
在 交流中，教师引出“孤单”一词。

3．交流：哪些词语让你产生了这种感受呢？（预设：
一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊。） 4．比较句子。比一比，两个句子有什么不同？带给你 的感受有什么不同？ 句子1：从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝， 鸟窝里只有一只喜鹊。

句子2：从前，这里有一棵树，树上有一个鸟窝，鸟窝 里有一只喜鹊。

5．联系第一段的词语，用自己的话说一说“孤单”的 意思。

6．齐读第一、二段。

二、朗读课文第三、四段，运用“联系上下文”的方法 了解“邻居”的意思。

1．自由朗读第三、四段。

（从前，树和喜鹊是如此的孤单。后来，树和喜鹊有了 邻居，“邻居”是什么意思呢？我们可以通过读课文第几段 找到答案？） 2．交流：你从哪些词句中知道了“邻居”的意思？3．边想象画面边读第三、四段。

4．齐读课文第一到第四段。

这个教学设计的目的非常明确，就是学习“联系上下文 了解词语意思”这一语文要素。学生先在教师引导下，以“孤 单”一词为例，学习“联系上下文了解词语意思的方法”；

再以“邻居”一词为抓手，运用“联系上下文了解词语意思 的方法”，目标明确，环节清晰。但是，在课堂上具体实施 时，我明显感觉到学生是游离在教学活动之外的，他们没有 领会教师传授的内容，只能机械地跟着教师的提问寻找答案， 一堂低年级的语文课变成了回答教师问题的问答课。

经深入分析，我发现这个设计首先违背了儿童心理发展 特点。低年级的儿童，思维带有明显的具体形象性。在语文 学习中，他们需要具体形象的帮助来理解抽象的字词。而上 面的设计却刚好相反，让学生对语言文字进行理性分析，直 接要求学生“说一说读了这一段，你有什么感受”，而且让 学生用自己的话说一说“孤单”的意思，更将语言要素的习 得和语言文字剥离开来，要求低年级学生运用根本就不具备 的“高级概括”能力来理解词语。其次，这个设计忽视了学 生的主体地位。整个教学流程都是在教师强制牵引下进行， 看似环环相扣，实则步步挖“坑”。学生被动地接受任务、 寻找词语、了解词义、迁移运用，跳进老师挖好的一个又一 个“坑”里，学习的主动性、积极性荡然无存，他们的思维 能力得不到任何提升。教学设计也忽略学生的学情，摒弃学生原有的生活经验，把“联系上下文了解词语意思”的方法 强加于对“邻居”一词的学习中，这反而让学生变得不知所 措了。

于是，我又重新研读教材，翻阅课程标准，对教学设计 进行了如下修改。

经过课堂实践，我们明显发现，这次的教学非常顺利， 学生学得愉快扎实，教师教得轻松有效。而取得成功的原因 首先是把学生放在首位。教师考虑到了一年级学生的年龄特 点和身心发展规律，以形象感知这个思维特点开启学生学习 语文要素的第一步，让学生在“一棵树、一个鸟窝、一只喜 鹊”的画面中初步感知“孤单”，又在师生引说中让学生知 道可以运用联系上下文的方法来了解词语的意思，还在化物 为我、入境表达中加深对“孤单”的了解。这样，学生达成 了学习目标，了解了词语的意思，习得了“联系上下文了解 词语意思”的方法。同时，学生是“联系上下文了解词语意 思”这一方法的主动建构者，语文要素是学生自主习得的。

在后面运用解词方法时，教师转换角色，设计了四次全员参 与的学习活动，把学习的主动权交给学生，只做组织和引导 工作，让语文要素在学生活动中得到迁移运用。其次，这次 教学流程以朗读为重要手段。研究表明，儿童最初的阅读活 动依赖朗读，他们要通过读出词和句子的发声动作来再现所 看到的文字和内容含义的联系。作为第一学段的一节阅读课， 教师在这两个板块的学习中，没有运用过多的手段和策略，而是进行了包括自由读、指名读、齐读、引读、读好词再读 句、有感情朗读等在内的十次朗读活动。学生在朗读中学习 词语、在朗读中理解内容，在朗读中体验情感，在朗读中习 得语文要素。

通过对两次截然不同的教学过程的反思，笔者认为，教 师在引导学生学习语文要素时，应关注以下几个方面。

第一，凸显学生主体。学生学习课文时是带着原有的认 知水平和生活体验的，受到年龄、心理特点、经验等因素的 制约。在进行教学设计时，教师一定要研究学生的知识结构、 心理发展水平、主观经验等因素，保证教学内容适合学生， 并能吸收到他们的知识结构中去；
保证教学步骤符合儿童的 年龄特点和身心发展规律，使他们能在现有水平基础上有所 提升。在课堂教学时，要充分发挥学生的主动性，给学生更 多的机会在不同情境下理解或应用他们所学的语文要素，让 学生能根据自己和同伴行动的反馈信息来达成自主学习语 文要素的目的。

第二，学习活动推进。语文要素的学习过程要以学生为 中心，用一个一个的学习活动来推进。课堂上，学生根据明 确的学习要求，在教师引导下自主地开展语文学习活动，在 朗读、圈画、讨论、合作、演示、展示等多种学习活动中发 展思维、合作交流，完成相关的学习任务。切忌以问题为主 线来推进教学过程，对课文的提问，要想方设法将其变成学 习活动来达成。在这样的学习活动中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等方 式促进学习活动高效开展，帮助学生发挥主动性、积极性和 首创精神，最终达到有效地学习语文要素的目的。对于第一 学段学生来说，朗读是最好的学习活动方式，在教学中要多 采用自由读、指名读、问读、对读、合作读等多种朗读方式 达成语文要素习得的目的。

第三，融合学段目标。单元语文要素的学习是阅读教学 中重要的组成部分，或者说是要重点突破的部分，但它绝不 是阅读教学的全部。就第一学段而言，识字写字、朗读课文、 积累语言也是重要的学习内容，是每节语文阅读课中都要学 习和提升的内容。同时，识字、朗读、积累和学习语文要素 又相辅相成，无法割裂开来。教师教学时要明确各学段目标 与内容，把语文要素的学习融合在课堂教学中，在学习语文 要素时兼顾课程学段目标的各个方面。