残疾人的价值 浅议残疾人的体育教学价值

浅议残疾人的体育教学价值

1意义缺失:残疾人体育教育的困境 作为特殊社会群体,残疾人的教育是从智力教育延伸到 体育教育的,这一历史进程反映了人类社会物质、政治、科 技文明的进步,残疾人体育教育因此成为社会文明程度的一 个重要标志。在西方,各类残疾人教育于18世纪末陆续出现, 标志性事件有:1745年,西班牙人泊瑞尔在法国建立了第一 所聋童学校[1];1770年,莱佩在巴黎创立了世界上第一所特 殊教育学校―――公立残障儿学校;1784年,阿羽依在巴黎 创办了世界上第一所盲人学校[2];1816年,古根默斯在意大 利的哈里斯特建立了专门的弱智学校;1837年,谢根在巴黎 创立了弱智者训练教育学校。进入20世纪,随着人类经济、 科技的迅猛发展,社会文明程度的提高,残疾人体育教育事 业更是突飞猛进,得到世界各国的高度重视,残奥会成为健 全人和残疾人的共同节庆。自新中国成立尤其是改革开放以 来,我国的残疾人体育教育事业取得了令世人瞩目的巨大成就,然而由于体育教育理念、体育教学技术等方面的原因,残 疾人体育教育实践也不同程度地出现了意义缺失现象,不仅 阻碍着残疾人体育教育事业的深入进行,而且也对我国教育 事业的整体提升、社会文明程度的提高发生直接或潜在影响, 具体表现在如下四个方面:首先,残疾学生的体育认知滞后。

体育认知是指人们对体育的主要认识过程[3]。在现代社会, 人们的体育认知水平在很大程度上影响着体育的发展方向。

自20世纪初到现代体育模式确立,中国人的体育认知经 历了从生物体育观到社会体育观再到文化体育观的转变,时 至今日,“以人为本”的文化体育观得到越来越多的认同。

然而,残疾人体育教育主体的体育认知水平却与此存在一定 差距。由于客观和主观条件(场地、器材、时间、自身体育 文化素养等)的限制,体育教师在从事残疾人体育教育时,往 往局限于“强身健体、融入社会、提升自信”等生物体育观 和社会体育观的层面,有关文化观的体育知识和信念不但相 对缺乏,而且也未能贯彻于体育教育教学过程,这就不能不 使残疾学生的体育认知滞后于社会整体水平,而残疾人体育 教育也就难为残疾学生生产和提供丰富的意义。其次,残疾 人体育教学内容呆板,缺少生活情趣。有学者指出:不以残疾 人的生活为出发点,残疾人体育就是形同虚设。这就意味着 残疾人体育教学内容更应富于生活情趣,贴近残疾人的日常 生活,然而实际情况并不令人满意,残疾人体育教育内容大 多数或直接或间接地取材于健全人体育,是对后者的挪用或改写。事实上,特教学校体育课教学在20世纪80年代初处于 无教学大纲、无教学计划、无教材、无目标、无达标的状态, 到90年代初有了部分教学大纲、教学计划和教材。2007年教 育部颁发了《盲校、聋校、培智学校义务教育课程设置实验 方案》,只对盲、聋、培智学校体育课的课程设置做了简单 说明,如“贯彻‘健康第一’的原则,结合相关体育活动,使 学生了解一些体育健康知识,统筹安排体育课和体育活动, 保证学生每天有1小时的体育锻炼时间,提高学生的运动能 力,增强学生身体素质”等。对体育课教学进行如何有效的 改革和实施、新的体育课程标准及据新标准编写的新教材、 适合特教学校的体育课教学管理机制等都没有具体体现和 落实[4]。显然,如何从残疾人的生活世界与合理兴趣中发展 出切合实际的教学内容,使残疾人真正成为体育的参与者, 从中发现和体验生命的意义和价值,是亟待解决的重要问题。

再次,受教育者主体性的遮蔽。重视和高扬主体性是现 代教育观念,但在传统理论视野中,主体性往往体现在人与 自然的关系中,而真正的或者实质的主体性是一种主体间性, 或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之 间交往关系中的延伸,是人在交往中主体性的表现[5],反映 了人的“共在”状态和社会性。这两种对于主体性的理解通 过教育哲学反映在教育实践中,而残疾人体育教育更多体现 的是传统意义上片面的主客关系,这就在一定程度上造成了 受教育者主体性的遮蔽。这不仅体现为残疾人体育教育内容并非植根于残疾人的生活世界,而且体现为残疾人体育教育 过程中,教育者与受教育者之间并未结成建基于真正的主体 性之上的交往关系,而是一种对象化关系。在此关系中,教育 者对于自己选择的教学内容及教学效果有充分的自信,并想 当然地认为契合受教育者的实际,造成一种形式的抽象的主 体性,受教育者成了教育者根据自己的意志塑造的“物”,而 不是被视为拥有独立意志和选择自由的主体。也正因此,残 疾人体育教学表现为整体划一的制度教学,即使能够根据残 疾医学分级进行教学,也并未考虑受教育者的兴趣、爱好等 个性差异,而是为其预先设定了任务、目标、轨道,从而在事 实上排斥了学生的个性与自主性。

最后,体育教学评价内容和形式过于单一,缺乏对残疾 人生命多样性和发展性的关注。教学评价是体育教育课程实 施不可缺少的重要环节,它不是一套与价值无关的纯技术活 动,而恰恰是与主体需要和价值理想紧密联系在一起的主体 性活动。当下残疾人体育教学评价更多注重受教育者认知层 面和身体层面的考查,相对忽视情感、态度、价值观等方面, 从而实际上远离了残疾人的生活世界,忽视了受教育者的主 动性、生命发展的无限可能性和超越性,“唯成绩”、“唯 难度系数”、“唯听话”的评价意识使评价带上了浓厚的功 利色彩。体育教师往往只看重残疾学生体育成绩的测量与评 价,据以判定教学目标的实现与否。这种自上而下的“单向 性评价”,内容和形式过于单一,而残疾学生的自我评价没有得到应有重视,特别是心理素质、情绪、态度、习惯以及实 践能力和创新能力等层面的培养和提升被置于考虑之外。显 然,应当以残疾学生的身心和谐发展为本,充分考虑其发展 的可能性,确立动态的、发展的、全面的体育教学评价模式, 而不应该仅仅局限在运动技能提高和身体体质改善的层面。

2追寻意义:残疾人体育教育价值的回归 意义是人类行为区别于其它动物之所在,它是人在社会 实践活动中克服困难的出发点与归宿,它通过个体精神的充 盈、活力的激发、自我的超越表现出来。失去了意义,人的 灵魂将处于飘零状态或无根状态,寻求意义、追寻意义,既是 人之为人的需要,也是使个体生命丰富、充盈的需要。在此 意义上,意义之于现代残疾人体育教育这一社会活动是至关 重要的。对残疾人体育教育“意义”的追问,意味着对“残 疾人究竟为什么要受体育教育”、“体育教育究竟对残疾人 意味着什么”等问题的追问,并由此达到通过体育实现受教 育者的精神充盈感、生命丰富感的目的。这应当是残疾人体 育教育的最终旨归,据以规划残疾人体育教育的整体图景与 实施策略。

对残疾人体育教育的理解决定于社会和时代的进步。随 着改革开放进程的深入,我国正向小康社会迈进,确立了以 人为本建设和谐社会的宏伟目标,残疾人的生活、教育、就 业日益为政府和社会所重视,他们的需要结构正悄然发生着 变化,精神文化和自我价值等需要不但逐步增加,而且越来越具有优先性。反映在体育教育方面,社会提供的可能性以 及由此导致的残疾人需求结构的转变,为超越生物体育观和 社会体育观、确立文化体育观给出了必要性与可能性。超越 并不意味着截然割裂,而是经过和包容。在此种意义上,残疾 人体育教育并非要全然摒弃生物体育观和社会体育观,而是 要为其赋予新的精神意义和价值导向,使其成为一个必要的 逻辑环节。因而就实质而言,残疾人体育教育并不能被单纯 理解为身体训练,而更应当被理解为一种价值引导工作,体 育教育的全部意义和价值不能仅仅局限于满足残疾人的生 理需求、掌握运动知识和技能,而是超越既定的缺陷,不断丰 富内心世界,形成充沛的精神力量和实践能力,最终指向是 为有意义的幸福生活奠定身体存在的根基。为此,我们必须 在改善体育教学硬件的同时,尤为注重通过体育活动提升残 疾人的精神境界,提高其生活质量。具体来说,我们不仅要让 学生掌握足够的运动知识和技能,提高其身体素质,使他们 更好地适应社会,同时还必须让学生切身理解接受体育教育 的必要性、体育教育对其自身成长和发展有何意义,使其在 主动参与的过程中体验体育带来的内心快乐和心灵敞亮,得 到精神上的提升。我们认为,只有这样的残疾人体育教育才 是成功的、充满意义的残疾人体育教育。事实上,残疾学生 也已开始重视自身潜能和本质的挖掘与发挥,这也为确立旨 在追寻和建构意义的体育观奠定了受教育者主体方面的基 础。需要强调的是,尽管我国的政治、经济、文化事业取得 了巨大成就,但地域发展并不平衡,为残疾人提供的发展空 间和生活可能性也并不均等,这也就使得上述思考具有理念 的性质。然而,正如康德指出的,教育必须受人类完美的理想 所指引,教育不应根据事物的现存条件,而是要考虑到人类 可能改进的状况,根据人类的理想与命运进行规划。在人类 物质需求不断膨胀、意义需求不断凸显的情况下,旨在追寻 和建构意义的教育的引领性质愈显重要。在此背景下,残疾 人体育教育除了承载提高残疾人的运动技能、锻炼其体魄, 由此提高其实际生活的能力的目的以外,更重要的是针对残 疾人体育教育的困境,诸如对残疾学生个体存在的遗忘、对 残疾学生精神追求的忽视以及对残疾学生生命意志的扼杀 等等,通过主体性的建立,努力追寻生命的意义,为残疾学生 的全面发展开辟通往意义世界的大道。当代中国正经历深刻 的社会转型,残疾人体育教育也难以避免地存在许多问题, 不少问题都与地域发展不平衡、经济总量不足、整体文明程 度有待提高有关,但从时代发展的角度看,根本问题则是对 受教育者意义需要的忽视。目前,在功利性教育目的的引路 下,残疾人体育教育太重视运动技能训练而不是培育丰富的 生命感和陶冶人格,太重视运动知识的传递而不是“教育意 义”的实现,太重视运动成绩的提高而不是其生活质量的提 升,这就不能不抑制残疾学生全面、和谐、持续发展的需求, 他们被动地陷溺于运动知识技能的获取,以竭力达到外在的功利性目的作为衡量自我成功的标志,体育教师则将此作为 教育成功的标志,忽视了通过体育教育激发残疾学生对人生 意义的体验和心灵智慧的形成。更深刻的是,在缺乏意义的 残疾人体育教育中,体育教师与残疾学生实质上均处在他者 化的生存状态中。

3身体主体性:残疾人体育教育建构意义的中介 多年来,残疾人体育教育对身体的定位是:身体是残疾 人体育教育实施的物质基础,它为残疾人运动技能的掌握提 供可能性,这种认识并未凸显身体之于残疾人体育教育的本 源性意义。必须追问的是,残疾人身体的存在意义仅仅是为 其掌握运动技能提供可能性吗?答案是否定的。因为,身体毕 竟不等同于手术台上的躯体,身体是能动的。当残疾人以身 体为中介进入体育场域,不但开放出身体运动的可能性,更 意味着生活世界及其意义的敞开。据此,从“身体―主体” 视角探讨建构残疾人体育教育的意义就显得十分必要。

3.1树立身体主体性意识,破除身体异化的羁绊 我们用“身体”指称残疾人的个体存在,用“身体主体 性”指称残疾人体育教育意义之所在,并非理论研究的向壁 虚构,而是对身体异化的思想抵抗。越来越多的事实表明,我 们正步入一个痴迷于青春、肉体之美的时代。电视、电影、 占主导地位的可视媒体制造出大量的身体昭示人们要铭记 在心,优雅自然的身体是开启幸福甚至是开启幸福实质的钥 匙[6]。法国思想家鲍德里亚发现,现代人们的身体已经被制作为种种符号商品进入交换范畴,身体必须为一些遥不可及 的渺茫远景从事种种苦役。残疾人体育教育也没能摆脱身体 异化的羁绊,不但以传统身体观为基础的残疾人体育教育话 语抽空了身体的丰富性,而且在教师权力规训下,身体活动 的空间受到极大限制,主要活动表现为听、看、模仿、矫正、 练习,身体的外部属性、内部感觉、遭遇体验、主动创造在 压抑宰制的氛围中被渐渐消磨和遮蔽。要改变这种状况,我 们必须在残疾人体育教育过程中树立身体主体性意识,在最 大限度开发残疾人身体潜能、改善身体缺陷的同时,实现残 疾人的自我完善和超越。

3.2培育、完善身体主体性,消解残疾学生的孤独感和疏 离感,使其融入社会 身体主体性并非理论知识的建构与技能知识的塑造,而 是一种实践主体的表现,因而从身体主体性视角来建构残疾 人体育教育的意义,就是明确要求体育教育者从教学目标、 教学内容、教学评价等层面入手,培育、完善残疾人体育教 育过程中的身体主体性,达到帮助残疾人学生消解孤独感和 疏离感,进而实现“身体―主体”的相互碰撞、对话、交流, 最终达至“健身、养心”的境界。众所周知,由于先天的遗 传或后天的致残,残疾人的身体存在某些缺憾和局限,致使 残疾人在体育教育过程中遭遇健全人意想不到的挫折和麻 烦,因而这里所说的主体不仅仅是认识的主体、意识的主体 和交往的主体,而且还必然是通过身体认同自我的主体。可以说,在体育教育过程中,残疾学生能够直面和接纳其身体, 这本身就是对残疾人体育教育意义的肯定和充盈。然而,在 当下残疾人体育教育模式中,所有活动都是围绕运动技能展 开的,这就割断了体育与残疾人生活世界的联系。残疾学生 接受的、体育教师传授的运动技能是一些固化的、整齐划一 的、缺乏灵性的“真理”,成了阻碍残疾人体育教育意义生 产的重要原因。正因为残疾人体育教育的对象是身心发展有 缺陷或残疾的学生,即智力、听觉、视觉、肢体、语言、情 绪等方面发展障碍的学生,残疾人体育教育与健全人体育教 育对象在身心等方面存在着很大差别,这种差别在具体的体 育教育实施过程中表现得非常突出。譬如,体育教师在传播 体育知识、技术、技能,学生在掌握体育知识、技术和技能 的过程中,首先要借助一定的直观手段(视觉、听觉、本体感 觉等),以使残疾学生建立正确的动作表象,进而通过动作表 象的再现和反复的模仿练习,达到掌握运动技能的目的,这 对有身心缺陷的残疾学生来说谈何容易?这也决定了对运动 技能的熟练掌握绝非残疾人体育教育的最终目的。残疾人体 育教育的真正意义在于,通过体育教师的点拨,残疾学生最 大限度地彰显身体的主体性,在开发身体潜能、改善身体缺 陷的同时,完善自我、超越自我,同时从心理层面正视、接纳、 走出身体的局限,摆脱由于身心缺陷造成的孤独和疏离感, 融入社会,拥抱生活和世界。

4结语当前,残疾人体育教育缺乏意义的充盈,这是我们无法 回避、必须正视并亟待解决的问题。残疾人体育教育要摆脱 异化、走出困境,追寻、建构意义势在必行。本文从“身体 ―主体”的理论视角反思了当下残疾人体育教育的困境,并 尝试探讨重建其意义的思路与框架,强调残疾人体育教育的 实施,不仅应重视残疾学生运动技能等操作层面的提升,更 应重视通过身体主体性的确立建构和呈现体育教育对于残 疾人的终极关怀。