【学习者需求分析大学英语论文】

学习者需求分析大学英语论文

学习者需求分析大学英语论文 一、当前我国大学英语课程 设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院 校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象， 集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程 评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校 办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方 利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本 科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以 英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要 内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学 英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大 学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要 进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设 置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近２０年 的大学英语改革，笔者大致把它分为１９９９－２００３年 的迷茫期，２００３－２０１４年的探索期，２０１４年之 后的发展期。１９９９年教育部颁布了《大学英语教学大纲》， 为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别 是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功 能等，当时的大学英语多为每周１２－１６学时。２００３ 年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”， 大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。２００４年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》） 试行稿和２００７年颁布的正式稿成了后来全国１８０多 所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和 行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科 总学分中占１０％，据统计，各院校的大学英语课时数基本 为每周１２学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设 置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主 体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开 设了口语课；
二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视 了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课 设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；
三 是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文 化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改 革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高， 但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加 以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学 校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照 《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综 合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和 社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发 点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼 统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列 环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样 的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段 去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校 缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他 们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢， 既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也 不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和 判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此 同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利 益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需 求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英 语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课 型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多 院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校 本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ＡＢＣ 三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综 合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英 语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然 从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。

如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、 读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理 工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高 课）就多达５５门课型，如商业学生的大学英语、工程学生 的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合 专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研 讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学 英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方 面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那 么多的课程；
其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为 专业英语教师要进行专业培训和提升；
其三，盲目跟随试点 学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特 色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是 为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实 施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调 “各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式， 使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制， 朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈 烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中， 他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设， 为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一 课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果 是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还 没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；

变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实 现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在２１世纪信 息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的 便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性 的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低， 疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一， 大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的 应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终 结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂 钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求 或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。

可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不 强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面 是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容， 不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教 师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；
另一 原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会 （特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四 六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通 过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课 堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的 过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未 见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、 评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在 历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说， 学生的整体英语素养并没有显著变化；
另一方面，大学英语 课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多 的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相 比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降” ③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因 为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时 往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育 部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》） 的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；
另一方面由 于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导 致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么， 校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底 该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需 求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学 英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究 在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的 经典之一，是Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ和Ｗａｔｅｒｓ等西方 学者于２０世纪８０年代倡导，强调通过内省、访谈、观察 和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Ｈｕｔｃｈｉｎ ｓｏｎ和Ｗａｔｅｒｓ界定了“需求”的概念②：必要（ｎ ｅｃｅｓｓｉｔｉｅｓ），即学习者在目标情境中必须知道 的以保证其语言功能的有效性；
缺乏（ｌａｃｋｓ），只有 学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识， 存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（ｇ ａｐ）即为缺乏；
主观需求（ｗａｎｔｓ），即语言教学或 课程中学习者的内在需要；
学习策略（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ），Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ等认为要 了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其 二是教师诠释的学习策略；
限制条件（ｃｏｎｔａｉｎｓ）， 在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条 件；
语言评审（ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅａｕｄｉｔ）， 这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为 语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析 模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析 模型：１）Ｍｕｎｂｙ③的目标情景分析模型（Ｔａｒｇｅ ｔ Ｓｉｔｕ－ａｔｉｏｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ），主要针 对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。２） Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ④的目前情景分析模型（Ｐｒｅｓｅｎ ｔ Ｓｉｔｕａｔｉｏｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ），是指对学 习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠 缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｙ Ａｎａｌｙｓｉｓ）。３）Ｈｕ ｔｃｈｉｎｓｏｎ ＆Ｗａｔｅｒｓ的模型，将需求分为学 习需求（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｎｅｅｄｓ）和目标需求（ｔ ａｒｇｅｔ ｎｅｅｄｓ）。前者是指学习者为了获得目标 情景下的语言能力、交际能力所需做的；
后者是指学习者在 目标情景下需要做什么，即必须要学习的（ｎｅｃｅｓｓｉ ｔｉｅｓ）、欠缺的（ｌａｃｋｓ）和想要学习的（ｗａｎ ｔｓ）。４）ＤｕｄｌｅｙＥｖａｎｓ＆Ｓｔ Ｊｏｈｎ⑤ 的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专 业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。

研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主 要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重 要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课 程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平 以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的 是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供 实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的 研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外 语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考 量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需 求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红����� 调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对 毕业生的英语使用情况进行调查，发现６０％受试者在工作 中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则 最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需 得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标 准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究 模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却 无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习 者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外 语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求 分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向， 导致所得的结论缺乏系统性；
其次，简化了课程设置过程， 认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些 院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置 进行改革，缺乏整体性；
另外，实证研究的样本量较小，仅 限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客 体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订 和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部 门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上 而下（ｔｏｐ－ｄｏｗｎ）的方式制订教学目标、改进教学 方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源 上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率 不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某９８５高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大 三非英语专业的２０００余名学生进行课程需求问卷调查， 通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求 有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来 看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式 等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程 设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四 方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到 的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。

调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到 少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、 “向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、 “找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的 的学生不到５６％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一 致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从 侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求 大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体 现在７７％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达 能力。其二，在信息化的２１世纪，传统的纸质教材将融合 于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足 学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学 生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说 明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析 发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的 学习资料需求较大，均占６０％以上，喜欢开设“多样化的 听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉 译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中 在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体 资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更 强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这 无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主 要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目 标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学 习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学 生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的 个性化需求。６３．５％的学生需要“多样化教学”，与常 规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性 和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在 教学环境需求中，５５％以上的学生需要参加英文报告和英 文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础 课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课 程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”， 希望能够开设“技能类英语选修课程”（６８．５％）、“文 化类英语选修课”（６５．４％）、“学术类英语选修课程” （５６．３％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结 果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显 示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如６５．８％ 学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、６４． １％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，５２． ２％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议 通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得 出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学 习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过 课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；
学生 对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够 更加重视英语听说能力的培养；
课程内容应增加课外英语辅 助练习资料以及网络媒体英语资源；
课程实施需要多样化教 学活动，增设英语选修课种类；
课程评价以过程性评价为主， 终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们 提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划 出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目 标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文 件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》 的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学 型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程 目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校 本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定 多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点 院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍 中国文化”；
医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医 学书籍”；
理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作” 等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三） 而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个 系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同 的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和 课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理 好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程 学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容 的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用 来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属 性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教” 为原则，在基础课阶段使用统一教材（如教育部推荐的重点 教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；

同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生 主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听 力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感， 如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时 文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学 生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资 料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三， 更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学 生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教 学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对 教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关 学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过 安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与 度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒 弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的 教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优 势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势， 发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达 到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行 “自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要 的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程 的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的ＭＯＯ Ｃｓ范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效 率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促 进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学 习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语 课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发 展。

王守仁等曾指出：“建立大学英语综合评价体系，实现 评价主体和评价内容的多元化、评价手段的多样化、评价功 能的多重性，充分发挥评价对教学的反拨作用，我们要继续 朝这个方向努力，提出切实可行的方案，稳中求进，稳中求 变”①。由此可见，课程评价方式是大学英语课程设置的重 要环节，单一的评价方式已经不能满足时代的需求，科学的 评价方式是朝着立体化和多元化前进的。因此，我们要在实 践中处理好终结性评价与形成性评价的关系，尤其是要加强 形成性评价在教学评估中的作用，形成性评价是教学过程中 进行的过程性和发展性评价，对教学的评估作用更明显，目 前大学英语课程常用的形成性评价手段有学生日志、成长档 案袋、小组作文等。总之，英语课程的评价要关注学生综合 语言运用能力的发展过程以及学习的效果，做到既关注结果， 又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统 一。同时，评价也应使学校及时了解课程标准的执行情况， 改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。总之，大 学英语课程是对我国外语人才的培养影响较大的公共基础 课程，其课程目标、内容、实施及评价等随社会发展以及对 人才培养要求的不同进行相应调整。因此，在设置大学英语 课程的时候，我们也不能排除各种复杂的现实制约和现实因 素，百分之百地在纯理想的状态下，考虑学生的主体需求，满足学生提出的所有多元化诉求。我们要历史、科学、辩证 地看待大学英语课程设置与学习者需求的关系，既要考虑国 家需求、社会需求，又要考虑专业需求和个体需求，这样才 能提高大学英语教学改革效果，使我们能培养出既有人文精 神和科学素养，又具有跨文化素养和较强国际竞争力的国际 化人才。