课程改革从学术理念到治国策略:课程改革的理念与策略

课程改革从学术理念到治国策略

一、教育领域的学术研究与课程改革的背景 对10年课程改革做一次深度反思，必须探讨教育领域 的学术研究为课程改革做了什么。学术研究从背景来讲，为 基础教育课程改革奠定了基础；
从过程来讲，为基础教育课 程改革提供专业支持；
从发挥的作用来讲，为课程改革加油 助威；
从理论的角度来讲，为课程改革提供理论依据。在课 程改革过程中发现新的问题，不断总结经验，在课程改革经 历一个过程之后，还要深度反思，提供新的思路与方法。

从国际背景看，世纪之交，学术界对国际政治、经济、 科技、文化、教育等领域的改革动态及学术研究有全面深入 的引进介绍。随着科学技术迅猛发展，知识经济加速到来， 国际竞争日益激烈，呼唤高质量的基础教育，各国都将基础 教育课程改革作为新世纪教育改革的突破口。从国内背景看，中国教育领域日益兴起的“应试教育”之风与“素质教育” 之本渐行渐远，一方面大家提倡“素质教育”，但是，素质 教育的口号喊得震天响，有点“只打雷不下雨”的状况，基 础教育领域的“应试教育”之风愈演愈烈，严重影响了中国 基础教育的质量。

与此同时，教育领域的学术研究开始转型，一方面在 批判“应试教育”的同时，另一方面倡导“素质教育”。学 术研究从传统走向现代，从前苏联模式走向国际化，与现代 化接轨。课程研究从官方垄断走向学术界，教学研究从教师、 教法走向学生主体。学术批判可谓“风满楼”：从CNKI检索 1995～2000年论文题目中出现“应试教育”的论文共计588 篇；
题目中出现“素质教育”的论文共计27619篇；
题目中 同时出现“应试教育”与“素质教育”的共计151篇。学术 领域的专家学者，如顾明远、叶澜、柳斌等均有论文涉及素 质教育及课程改革问题。1995～2000年间发表的论文中题目 出现“美国课程改革”的论文有153篇；
题目中出现“英国 课程改革”的论文有52篇；
题目中出现“日本课程改革”的 有41篇，宏观介绍西方国家课程改革的论文15篇。学术批判 “风满楼”直接带来的结果是课程改革之“雨欲来”。

课程改革之“雨欲来”，国家重视课程改革，并颁发 文件和发表讲话。1998年，教育部柳斌副部长主持召开全国 素质教育大会。1999年，李岚清副总理调阅中小学生教材并 发表重要讲话，有针对性地指出了中小学教材中普遍存在的“繁难偏旧”现象。2001年6月，国务院召开改革开放以来 的第一次全国基础教育工作会议。朱镕基总理在会上发表了 题为《努力开创基础教育改革和发展新局面》的讲话。李岚 清副总理在会议上作了题为《深化基础教育改革，加快素质 教育步伐，为现代化建设提供人才储备和智力支持》的讲话。

《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的 决定》(1999)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 (2001)两个纲领性文件的颁布标志着课程改革从“学术理 念”正式成为“国家策略”。从20世纪80年代批判“应试教 育”宣扬“素质教育”，介绍、翻译、引进西方的教育新理 念，都直接为这些文件的出台奠定了基础，然后通过国务院 正式颁布。所以说，没有前面对素质教育的倡导，没有对基 础教育新理念的追寻，就难以形成如此规模浩大的课程改革 运动。可见，学术理念就是通过学术力量影响政府决策的， 这是当前世界上任何一个成熟的现代化国家改革最基本的 步骤。

二、教育领域的学术研究与课程改革的实施 (一)各级各类专家积极参与课程改革 第一，教育专家的调查研究与课程改革的顶层设计。

受教育部委托，来自全国不同大学的专家学者对中国基础教 育现状与问题进行了调查研究，与此同时考察了国际上尤其 是发达国家的基础教育改革现状，进而设计了我国基础教育 课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要(试行)》，全面论证了国家基础教育课程改革的目标、内容、 方法、步骤等问题，成为课程改革的纲领性文件和指导手册。

这里的顶层设计就是我们通常提到的理念，主要体现在国家 基础教育课程改革纲要中，纲要是课程改革最根本的方面。

第二，教育专家的专业贡献与课程标准、教材的革新。来自 全国各高校的教育专家、科学家、课程与教学专家、学科专 家等共同参与了基础教育课程标准制定与各科教材的编写 工作，为这次课程改革贡献了文本智慧，从而改变了教材“繁 难偏旧”的基本面貌，将现代教育的主要理念与方法反映到 了新制定的课程标准之中，将现代的科学技术与社会文化成 果反映到了新编教材之中，完成了教材的全面革新。第三， 教育专家的学术研究与课堂教学的专业支持。课程改革之初， 教育部在全国十三所师范大学成立了基础教育课程改革研 究中心，调动大学专业人员积极参与新课程改革，不仅为新 课程改革提供理论支持，而且参与课程改革过程，研究新课 程改革中遇到的问题并提供专业支持。教育部还组织成立了 国家基础教育课程改革专业支持委员会，调动课程与教学论 领域的专家投身到基础教育课程改革国家实验区第一线，从 事课堂教学的专业支持工作，及时发现新课程改革中存在的 问题，及时反映新课程改革中的新情况，及时总结课程改革 中的新经验，使课程实施立足于专业支持，少走弯路，使课 堂的变化深入而持久，保证了课程实施的有效性。第四，动 员各级各类专家投身教师培训工作。新课程改革的核心因素在于教师的变革，教师的变革始于对教师的培训，并以培训 启动教师成为能动者而主动开展课程改革。本次课程改革一 开始就十分重视对教师的培训工作，并在这方面投入了大量 的资金和人力。国家级、省级、地级、区级培训，分期分批， 各有侧重；
培训者的培训、管理者的培训、骨干教师培训、 学科培训等分门别类，独出心裁；
送培进疆、送培进藏、培 训援助、联合培训、立体培训等形式多样，标新立异。在所 有这些培训之中，教育领域的专家学者或做报告、或进课堂、 或共同研究、或现场考察，均发挥了不可替代的作用，为课 程改革提供了专业引领。第五，鼓励大学与中小学合作，形 成伙伴。新的教研方式发生变革之后，大学与中小学伙伴协 作关系日渐密切。大学教授带领研究团队深入中小学开展课 堂教学研究，为课堂教学改革提供理论依据和现场指导；
中 小学组织研究与学习团队，深入大学参加研究培训，为专业 发展奠定良好基础；
在集体备课、公开教学、听课评课活动 中，大学与中小学教师发挥各自优势，共同为基础教育课程 改革出谋划策。

(二)学术研究澄清理论问题 第二，“有效教学”之争。传统的教学十分重视教师 及其作用，所以有效教学当然重点是指教师教得有效，其中 的逻辑便是教师教的效果好，学生当然学得好，最终还是学 生是否学得有效。长期以来，教师培训或教师的专业成长就 强调教师的教，并在教学方法上大做文章，其结果是教师确实教得很辛苦，但学生学得并不好，常常是事倍功半。新课 程改革过程中，理论界批判了几种有关有效教学的错误观点， 即认为教师教得好就是有效教学的观点，认为学生考试成绩 好就是有效教学的观点，单位时间完成的教学任务多就是有 效教学的观点等。在此基础上提出了有效教学的基本观点， 即学生有没有发展是衡量有效教学的唯一指标。新课程改革 就从学生的学习方式入手，尝试自主学习、合作学习、探索 学习、实践中学习等新型学习方式。事实上，这二者之间并 不是对立的或非此即彼的选择，最初实践领域对于二者关系 的对立或多或少是出于对理论观点的误解，这就需要教育学 术界，深入研究有效教学的问题，包括有效教学的界定、有 效教学的指标、有效教学的评价、有效教学的方法、有效教 学的策略与模式等。

第四，理论基础之争。新课程改革一开始，理论界就 十分重视对此次课程改革的理论基础的研究。形成了主要四 种观点：第一种认为课程改革的基础是建构主义与多元智能 理论。建构主义理论主要从建构主义出发改变了这次课程改 革的知识观、课程观、教学观、学生观、评价观。多元智能 理论影响了学生的评价和发展，在学术争论上为课程改革提 供了理论依据。第二种观点认为课程改革的基础应该还是马 克思主义的认识论和人的全面发展学说，其它新型的理论都 需要通过马克思主义理论的检验与发展，最终都成为马克思 主义的有机组成部分。第三种观点认为，新课程改革的理论基础是以马克思主义理论为指导的后现代主义、实用主义、 建构主义等。第四种观点认为，新课程改革的理论基础是多 元的，不要纠缠理论的“出生地”，如果能为新课程提供理 论支持的理论，都可以作为其理论基础。正是由于理论界的 争论，使大家看到了新课程改革中坚持马克思主义哲学论的 重要性，使大家懂得了西方现代哲学理论同样能为新课程改 革提供有力的支持，使大家理解了不同理论基础之间的逻辑 关系。如果从指导思想来讲，马克思主义的理论无疑是指导 新课程改革的主要理论，在此基础上，吸收西方哲学中积极 有效的理论作为具体的理论指导，对于新课程改革有十分重 要的意义，不同的领域可以有不同的理论作为其基础。

(三)专业支持保证课程改革顺利实施 课程改革不是教育部门单独能完成的，需要全社会普 遍参与。政府部门要发动，新闻媒体要大力宣传课程改革， 家长通过学校了解并支持课程改革，其中最为重要的是中小 学老师。因此课程改革最重要的是教师培训，做好教师培训 就能保证课程改革的顺利进行。

学术研究者在此次课程改革过程中积极参与了形式 多样的教师培训工作，主要包括各级各类骨干教师培训、送 培进疆、送培进藏、培训者的培训，许多大学尤其是师范大 学成立了专门的教师培训学院与教师培训专业。学术研究者 还积极参与课堂教学改革，主要包括教育部组织的专业支持 队伍、各个大学的课程中心研究队伍、校本教学研究三支队伍对课堂教学进行专业支持。这三支研究队伍主要针对课堂 的问题进行研究，学术研究者通过专业引领带动教师研究。

如果10年前课程改革从学术领域着手研究，那么未来10年对 学术研究以中小学老师为中心成为课程理论的研究者。学术 研究者要引领校本教学研究：学术报告、合作研究、开展课 题、课堂研究、叙事研究、行动研究等。这些正是通过专业 支持来保证课堂教学的顺利进行，如果课程改革的成分主要 是在标准和教材的话，那么课程实施的核心环节就是在教学， 因此教学工作是一个复杂漫长的过程，课程改革一旦进入课 堂，就变得非常艰难复杂。要从一点一滴开始，从教师的习 惯观念变革开始，从学生的学习方式变化开始，这个过程需 要课程与教学专业的支持。

三、教育领域的学术研究与课程改革反思 课程改革进行了10年，我们还要展望未来，课程改革 还要不断推进。

未来10年我们课程改革应该怎么做，怎样对待已经走 过的这10年，在这个时间段作为学术研究，作为理论研究者， 需要进行深度反思，也是对课程改革的贡献。理论研究者对 学术研究的贡献有三个方面：第一方面，制造舆论，发动了 课程改革，为课程改革奠定了基础；
第二方面，在课程改革 的过程当中，他们积极参与，进行了专业支持；
第三方面， 当课程改革告一段落的时候，他们能及时发现课程改革当中 存在的问题，并尖锐地指出这些问题。学者和知识分子冷静自知，用理论的智慧眼光审视基础教育改革中的不足。

对课程改革深度反思应该包括过程反思与结果反思。

过程反思的内容主要有：课程改革的目标确定是否准确恰 当？课程改革的内容是否有新的突破？课程改革实施过程 中的课堂教学有何创新？课程评价是否真正注重了过程性 评价，推动了中考与高考的改革？10年课改做了什么？结果 反思的主题是：课程改革取得了哪些成绩？出现了哪些问 题？课程改革有问题是正常的，没有问题才是不正常的。问 题的关键是我们如何对待这些问题，尤其是理论界，要深入 地研究这些问题产生的原因、解决的对策。教育行政部门更 应从政策制定的科学性角度重视这些问题，要听得进不同的 意见和建议，并从中汲取宝贵的经验。从学术界的现有研究 来看，此次课程改革存在的问题主要有以下几个方面：第一， 课程改革从时代来讲是一个以后现代为主的实验，很多理论 都是后现代理论，而后现代理论是超越现代理论的，有明显 的超前性，如果以这样的理论指导我们的课程改革是否过于 超前，这是需要反思的。第二，这次课程改革从空间上讲， 借鉴国外较多，能否立足本土，经过10年的实践，本土化的 探索应该成为后10年的主要任务。第三，课程改革强化的重 点是学生以及学生的学习，通过课程改革，学生的积极性得 到充分调动，但是如何解决教师在学生积极性调动的基础上 发挥其主导作用，这是课堂教学中需要解决的重点。第四， 评价多元综合，能否考评结合，评价还没有落实到中考和高考之中。