社保价值理念学困生教育的他山之石:社保理念

社保价值理念学困生教育的他山之石

随着经济与社会的发展，中小学教育命题和教育要求向 “关注每一个，关注这一个”演变，“学困生”教育问题开 始受到越来越广泛的重视。然而，在应试教育背景下，“学 困生”教育的发展踯躅不前，难以获得有价值的突破。原因 固然很多，其中教育理念滞后是一个至关重要的因素。要想 切实改变当前中小学“学困生”教育粗加工模式和点缀式映 衬的边缘化格局，有必要引入社会保障价值理念（以下简称 “社保价值理念”）。社保价值理念内含权利、需求、公平 和发展理念，这些理念有助于我们切实领悟教育的本真命题， 即为何而教和如何去教；
有助于破解我们日益僵化的思维方 式和行为模式，适应时代要求，推动教育向前发展。

“学困生”教育存在着两种相互关联的指向，一种是指 “学困生”教育的专业技术路径，一种是指“学困生”的基 本教育保障。前者是实现后者的手段，后者是前者追求的方向。作为教育保障的重要一环，“学困生”教育是社会保障 在教育领域的具体落实，与社会保障根脉相连、血脉相通。

因此，可以说，社保价值理念是“学困生”教育的重要思想 渊源和基本价值理念，对“学困生”教育有着重要的指导作 用。然而，教育领域的相对封闭和专业化追求，遮蔽了二者 之间的本质关系，使得“学困生”教育在自我的圈子里围绕 技术路径打转，失去了本应具有的眼界和视野。社保价值理 念的引入对于“学困生”教育的发展既是“本该”也是“必 然”，它适应了时代进步的要求，符合我国教育发展的实际 状况。具体来看，社保价值理念是基于权利对“他者”（“学 困生”）主体的尊重理念，是基于需求对“困者”（“学困 生”）状况的保障理念，是基于公平对“弱者”（“学困生”） 优先的平等理念，是基于能力对“后者”（“学困生”）提 升的发展理念。

一、“他者”主体：“学困生”教育的权利视角 社保权利理念融入血液的正是对自我中心主义的否定 和对“他者”权利（主体）的尊重，这既有现实依据，又有 历史考察和理论支撑。今天，当社会保障作为每一个人的既 有权益而被广泛认可和施行之时，我们也应看到，历史上， “应然”主体成为“实然”主体并非一件易事。在西方现代 保障制度的萌芽时期，即英国工业革命初期，英国资产阶级 就曾用自我中心主义的视角对待工业破败者和贫困者，把他 们看作经济发展的负担—— 一群可有可无的“他者”，企图以《济贫法》来约束和规范他们。然而，没有工业无产者 的付出，就没有资本主义的发展。在“他者”的奋力抗争下， 德国最终通过三项社会保险法，确立了工人们——“他者” 的主体地位，社会保障也就由慈善变成责任，由工具性手段 变成了“他者”的生活需要。当然，在这一过程中，“他者” 主体地位的确立还与一些重要理论的支撑密不可分。比较典 型的是社会契约理论，社会契约论为社会保障的建立和实施 奠定了重要的思想和理论基础。原因在于，社会契约论以承 认人的权利（包括受保障的权利）为前提，以对人的权利的 尊重为契约订立的基础，以权利的部分让渡来满足人的生存 和发展需要，从而，达成了以“他者”——人的主体地位确 立为标志的现代社会保障制度在全球的盛行。

把社保价值理念引入中小学“学困生”教育，其实就是 从保障“学困生”教育权利的角度确立对“他者”主体的尊 重意识，以避免我们在技术路径上走得太远，而忘记因何而 出发。把社会保障的权利观引入“学困生”教育，就是希望 教师要避免或摆脱自我中心主义，转变教育观念，正确对待 “学困生”这一群体。尽管，自我是人的生理和心理本能， 加上师本位的传统熏染，教师极易走上自我中心主义，这就 尤为需要自觉和克制，需要明确“他者”主体的不可移易性， 需要具有契约精神。依据契约理论，每一个“学困生”与其 他学生一样在学校让渡的不是全部权利，也不是基本权利， 而是相同的一小部分权利，这部分权利构成“隐性的公共权利”，教师作为这部分公共权利的行使代表，就必须维护让 渡自己权利的“公民”——“学困生”的利益，而且，中小 学“学困生”的教育权益特别需要教育者的坚守和维护，以 此作为教育工作的价值取向。只有树立这样的教育观，教育 者才能把“学困生”看成“他者”，一种主体性存在，也才 能摆脱统领者和管理者的思维，真正成为“学困生”的服务 者和权益的维护者，“学困生”教育也才能走上健康发展的 轨道。

二、“困者”保障：“学困生”教育的需求视角 在中小学“学困生”教育方面，很多情况下，教育者的 努力是低效甚至无效的，有时会使情况变得更糟。教师在帮 扶“学困生”时，面对的不仅是一个个学习困难的学生个体， 还是造成学习困难状况的复杂多样的因素，以及随之引发的 各种风险与变故。在应试教育、市场化渗透、功利氛围、社 会道德滑坡、制度软约束和职业倦怠的综合影响下，中小学 教师极易将“学困生”视为问题的对象、教育教学的包袱， 解决的基本模式是粗放的“问题出现→问题处置”，通过这 种简约的方式，以期不突破教育教学的底线要求，而不愿从 “学困生”需求的角度去寻找新路径、挖掘新方法。在无知 或冲突的情况下，教师甚至用“污名”的眼光、“标签”的 方式对待“学困生”，把他们区别于正常的群体，以作为一 种解决问题的补充手段。这种做法的恶劣之处是，它会将“学 困生”置于更大的“困境”，更容易将“学困生”笼罩于各种问题之下而使其陷入麻烦的恶性循环之中。原因在于， “学困生”总是习惯于通过别人的眼睛来定位自己，他从同 伴那儿读到的是排斥、鄙视和嘲讽，从教育者眼中读到的是 负担和累赘，“污名化”现象容易导致他们自卑、自暴自弃 和自我否定。

现代社会保障制度在其形成和发展过程中有过这样的 情况，我国部分地区的社会救助也曾发生过这样的“劣迹”。

地方社保救助部门站在自身管理者角度，悬挂同情、帮助贫 困者的空洞的宣传标语，召开被救助者参加的工作表彰会， 在贫困户门框上贴上“困难家庭”和“低保家庭”标志牌， 间接要求、监督贫困户一个月吃几回肉，穿什么价格的衣服 等。这种“贴标签”和放大其缺陷的做法使贫困者陷入了更 大的难堪境地，也带来了更大的逆反心理。更为重要的是， 它把社会保障退化为一种简单的管理手段，一种工具性存在， 而与社会保障的基本精神——保障被救助者（人）的基本需 求（这里的需求既包括物质上的需求也包括精神上的需求。

按照马斯洛的需求理论，人类的需求是分层次的，由低到高， 它们是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我 实现需求）相背离。社保优势视角理论对改变这种状况发挥 了重要的作用，它强调调动社保服务者自身的能动性，要求 社会救助工作不要把眼光只盯在问题上，而是更多地投向需 要、发现和可能，积极利用贫困者潜在的优势和资源，协助 他们增强“抗逆力”，努力实现他们自己的目标和追求。因此，社保优势视角理论本质上是一种站在被保障者主体需要 角度的需求理念。

社保需求理念的引入对中小学“学困生”教育的发展有 着极大的裨益。从社保优势视角理论的价值理性来看，它有 助于教育者将自己从赐予者、主导者变成支持者、协调者和 维护者，尊重“学困生”的人格尊严和价值，重视“学困生” 的主体地位和需求。从社保优势视角理论的显著特点来看， 它有助于教育者避免放大“学困生”的问题和缺陷，科学、 有效地发挥外在保障机制，激发“学困生”内在的自我保护 因素，帮助“学困生”充分挖掘潜在的优势和资源，提升“抗 逆力”。从社保优势视角理论的工作特色来看，它有助于“学 困生”教育工作从关注的表面化和形式化转变为对“学困生” 个性化的理解和个别化的帮助，试图将对“学困生”的帮助 从一般水平的劣势转变为“学困生”个体的优势，发挥其长 项和潜能，努力增强“学困生”的信心和自我认同感，化解 学业困境。

三、“弱者”优先：“学困生”教育的公平视角 作为学校的弱势群体，“学困生”理应受到特别优待。

然而，在应试教育和市场化的双重影响下，“学困生”往往 被边缘化，“学困生”教育常被看作是教育工作的普通一环， 甚至是可有可无的存在，相关教师并无特别科学、系统的安 排和配置。因为，从投入产出比和短期效益回报的角度看， “学困生”教育无疑是一项最缺乏投资冲动的教育项目，那种能确信对“学困生”增加教育投入一定会带来班级学科均 分增长或高考本科录取比例提高的案例其实很少。即便出现 积极干预的情况，也往往和教育者个人品德和职业道德有着 密切的关系。“学困生”教育的被动化格局是其难以获得实 质性发展的重要因素。

公平是社会保障领域中一个极为重要的价值理念，甚至 被看作社会保障的本质和核心。社会保障制度的设立尽管是 面向全体社会公民的，但真正需要的是社会上的弱势群体。

因此，作为社会再分配重要调节尺度的社会保障理应维护弱 势群体的基本权益并在政策和措施上有所倾斜，这种倾斜或 者叫弱者优先原则不仅是站在人道同情的角度，也不仅是站 在社会义务的角度，更是基于社会公平。罗尔斯正义理论中 “差别原则”对此有着较为贴切的诠释。“差别原则”也叫 “分配正义原则”，即“社会的和经济的不平等应这样安排， 使它们在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠 者的最大利益”。这个原则的核心思想在于它首先认识到因 自然禀赋、出身背景等客观因素会造成经济上的事实不平等， 因而，社会财富分配就必须使这种不平等适合于“最少受惠 者”的最大利益，以补偿弱者因自然、社会等客观因素所遭 受的牺牲和损失，从而对结果的不平等进行最大程度的约束 和修正。“差别原则”所体现的价值倾向充分证明了社会保 障中弱者优先原则的天然合理性，也使得这种有态度倾斜成 为社会共识并为世界各国所共同遵循。今天，公平意识在多大程度上影响我们的教育行为，特 别是在“学困生”教育方面？我们的信心是不足的。对教育 公平理念的认知达到何种领悟的程度？是否如“差别原则” 所包含的对社会公平的深刻洞见？我们也是不自信的。考虑 到中小学“学困生”教育的实际状况和在社会主流教育语系 中明显落后的地位，“学困生”教育理应引入社保公平理念， 以推动“学困生”教育事业的健康发展。

借鉴社保价值理念中的公平理念，保障公平无疑是我们 审视和衡量中小学“学困生”教育问题的一个重要尺度。首 先，“学困生”教育理念在于塑造公平。“学困生”的成因 是复杂多样的，包括先天缺陷、家庭背景和成长经历等，按 照正义论“差别原则”的解释，这种事实上的差异（不平等） 不但不应是他受到不公平对待的原因，而恰恰是他需要并获 得优先帮助的理由。其次，“学困生”教育工作在于促进公 平。在日常教学中，我们通常会看到教育资源向优者倾斜， 向强者靠拢，具有天然的“恃强凌弱”偏好。比如，设立强 化班、实验班，配备最好的师资力量，课堂提问和课后辅导 多集中于优秀学生，鲜有顾及“学困生”，甚至出现通过排 名排位等方式打击、贬低“学困生”的情况。而一旦从保障 教育公平的角度来理解“学困生”教育工作，“学困生”教 育就不再是可有可无、可多可少、可轻可重的，而是对中小 学教育资源走向的合理纠偏和公平配置。再次，“学困生” 教育的目的在于保障公平。这几乎可以不用解释，倒是罗尔斯“差别原则”中所隐含的保障何种公平的主张令人赞叹。

可以认为，在中小学教育阶段，实质公平（结果公平）远要 比形式公平（机会公平）更为重要，更有价值。因为，中小 学教育是人生发展的基础和重要起点，“学困生”教育形式 化或概率式的公平保障不但不能缩小与普通学生的教育差 距，反而会进一步拉大他们之间的实际不平等，这是变相对 结果不公的放任。中小学“学困生”教育公平保障的用意在 于尽量给予每一个“学困生”更大的发展空间和更广阔的表 演舞台。

四、“后者”提升：“学困生”教育的发展视角 早期，社会保障简单地专注于对贫困者的物质救助，而 忽视从人的主体需要的角度去思考问题，没有找到解决问题 的正确路径，客观上无法阻止贫困的不断循环和保障资金的 逐步累加。阿玛蒂亚·森的贫困理论（可行能力理论）对改 变这一困境发挥了重要作用。森将关注的视角从社会关系的 角度转移到对贫困者个体的人的关注，以此去探寻造成贫困 的根源，最终得出“能力贫困”是弱势群体走向贫困的根本 原因，或者说，弱势群体之所以贫困是因为可行能力不足或 被剥夺。世界银行也在《1990年世界发展报告》中将贫困界 定为“缺少达到最低生活水准的能力”。受森的贫困理论的 影响，今天的社会保障已经摆脱了简单提供物质帮助的阶段， 而是进入了一个从能力的视角看待社会保障和推进穷人发 展的阶段。政府参与社会保障制度建设，变“输血”为“造血”，努力发挥社会保障在提升贫困者能力上的功能和作用。

比如，免费职业技能培训、设立贫困者创业基金和各种优惠 政策等。

社保发展理念给中小学“学困生”教育带来了两点思考。

第一，学会用发展的眼光看待“学困生”教育。这就要求教 育者抛弃分数本位的功利意识，站在“学困生”长远利益的 角度去思考保障“学困生”教育问题，要求教育者不能短视， 要有责任担当。相信经过不同教育者的长期努力，一定会为 “学困生”的长远发展奠定扎实的基础，最终使其成为社会 的有用人才。当然，用发展的眼光看待“学困生”教育需要 调动两个积极性，一个是教育者努力工作的积极性，另一个 是“学困生”克服困难、努力学习的积极性，它需要建立科 学、系统的“学困生”教育保障机制，包括“学困生”教育 的指导、评估和激励机制等。第二，学会从能力提升的角度 帮扶“学困生”。“学困生”教育不应是飞蛾扑火般燃烧自 己的悲壮，森的能力发展理论提醒我们，要把“学困生”能 力提升作为促进“学困生”发展的可靠路径。这方面有着历 史文化积淀的中小学名校做得非常好，有许多值得学习的地 方。他们会通过多种形式和路径努力促进“学困生”能力的 发展，比如，增设丰富多彩的校本课程，涵盖的范围非常广 泛；
组织各种社团，成立兴趣小组；
组织参加各种交流和竞 技类项目，建构各种促进学生发展的平台；
甚至，还有一整 套完整提升后进生的方案和措施。在这里，你会看到“学困生”已经完全融入多维发展的轨道中，只有发展着的学生， 没有所谓落后的学生。

社保价值理念及其背后的弱势群体保护理论对中小学 “学困生”教育的健康发展起着重要的价值引领和路径点拨 作用。从价值引领角度看，权利视角说明了“学困生”教育 保障的法理根基，公平视角说明了“学困生”教育保障的道 义基础；
从路径点拨角度看，需求视角说明了“学困生”教 育保障工作的基本切入点，发展视角说明了“学困生”教育 保障工作的根本路径追求。

参考文献：
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