【价值观念之中国德育论文】中国价值观念

价值观念之中国德育论文

作为指导学校道德教育的德育价值观念，也在国家破旧立新 的过程中被赋予了全新的内涵。建国初期，为了建立“苏联 式”的意识形态，陶行知、胡适、杜威等教育家的思想遭到 批判。“五四”时期兴起的理性启蒙思想被“政治挂帅”的 革命思想击败，此时的革命思想强调的是阶级斗争和集体主 义，强调个人对集体的服从，个人对革命的服从，个人对革 命理想的追崇，等等。可以说，建国初期的道德教育把人推 进了革命道德泛化的深谷，以致到“文革”期间越陷越深。

德育价值观念在“革命”的道路上经历了变迁，泛政治化的 取向愈演愈烈，最终走向异化。

（一）集体主义的德育价值观念浮出水面 新中国成立初期的道德教育是在破除旧教育、旧文化， 建立新教育、新文化的相互博弈中建构起来的。德育价值观 念作为意识形态实现其功能的载体，它的变化就成为巩固当 时意识形态的当务之需。当时，社会的、集体的价值观念是 学生的唯一选择。在学校高度重视国家利益、集体利益的氛 围下，学生欣然接受了这种主流的价值观念，一致地表现出 对集体主义价值观念的普遍认同。坚持“以阶级斗争为纲”， 突出“热爱集体”“无私奉献”，把无条件地服从集体作为最高的价值标准，并将其观照到生活的方方面面，学校德育 也将其作为学生价值观教育的基本尺度，形成了一套与当时 社会的政治、经济相适应的价值观念。首先，集体“进场”， 个人“退场”。在之前的学校道德教育中“，我”的权利被 提及的很少，而更多的是“我”对集体、“我”对人民应该 有哪些责任和义务。“热爱集体”“热爱人民”等表述强调 的是个人对集体的服从，集体利益有必然的先在性，既合理 又合法。当个人利益与集体利益发生冲突的时候，个人必然 “让位”，集体必须“进场”，个人的情感与需求则演变成 一种工具而存在。1997年以前，学校德育的重点是使学生具 有“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财务”的 公德，但却没有教给学生“如何爱自己”，个人只履行付出 的义务而难享受利“我”的权利。这是一种“舍己为人“” 无我”“无私”的道德教化范式，这些在中小学的课程标准 和教科书中都有明显的体现（如在教科书中介绍雷锋、焦裕 禄等人物的事迹，强调“忘我”“献身”的精神）。“文革” 期间的道德教育继承了中国传统道德教育的衣钵，对人性进 行改造，高喊“不讲索取，只讲奉献”，“抛弃个人利益， 一切为了集体利益”的绝对集体主义的政治口号，否定个人 主义，全国上下步调一致，妄图创造“乌托邦”式的道德国 度。由于过分强调集体而忽视个人，导致人才培养的千篇一 律。“培养无产阶级革命事业接班人”的德育目标定位，催 生出越来越多的同质个体，使异质个体逐渐丧失。这种强调集体而排斥个人的价值理念，在割裂了个人与集体的矛盾关 系后，最终实现的是对集体主义政治化的理解和对学校德育 “异质化”的践踏。学生的异质性被掩盖在千篇一律的道德 要求之下，培养出来的个体有“同质的行为”，说“同质的 言语”，丧失了独立见解的行为意识。这种道德教育忽视了 学生的年龄差异、思想觉悟的高低，忽视了学生个体存在的 多样性与能动性，按照工业生产“标准零件”的要求将整齐 划一的思想政治教育、集体主义的道德信条强行灌输给学生， 违背了教育即“使人看到对他有意义且又有吸引力的任务时， 愿意亲自去解决”[1](149)的主旨，导致学生主体性的丧失。

而学校德育课程的沉闷，学习方式的刻板，理论与实践的脱 离，在逐渐泯灭德育多样性的同时，也加固了同质化的发展。

其次，单向服从的义务感培养。长期受传统儒家伦理道德思 想影响的中国，“天下大同”的思维方式在人们头脑中根深 蒂固。人从没被从整体中解放出来，作为独立个体而存在。

个体的权利意识在封建等级制度和礼教文化的世代传承中 被消解，更何况是在集体主义价值观念统摄的时期。在集体 主义作为日常生活道德规范的社会现实中，人的全部物质精 神生活必须服从于集体，人长期处在牺牲“小我”而成就“大 我”的道德金字塔的塔尖，过着“道德他律”而非“道德自 律”的生活。从当时教科书中所列举的榜样人物便可窥见一 斑。从20世纪60年代开始一直持续的学习雷锋运动，反映在 教科书上则是对雷锋同志感人事迹的介绍和宣传，以具体、生动的事迹材料教育学生，激励他们争先效仿雷锋的思想行 为。雷锋精神值得学习，但被“圣化”了的雷锋行为却让人 遥不可及。“学雷锋促进的德育内容的纯化，在发挥积极的 社会作用的同时，也使个人崇拜、突出政治、强化阶级斗争 和敌我对立情感，达到盲从的地步；
过于理想化的人生观教 育，脱离现实的共产主义精神，使德育日益疏离现实，成为 一种纯粹提升精神境界的活动。”[2]这一时期，教科书中 所选择的道德榜样似乎都是高高在上、无法企及的。学生们 在理解榜样所具有的集体主义道德精神的同时，又因距离而 对榜样产生了怀疑。因而，德育价值观念在以集体主义为主 导的同时出现了异化的倾向。

（二）道德教育与政治的暧昧联姻 从建国初期到1956年，德育工作保持了与革命时期的一 致的步调，取得了一定的成效。但受“左”倾思想的影响， 德育价值观念日渐异化，政治性的功能愈发明显。1957年， 毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出“：
在知识分子和青年学生中间，最近一个时期，出现了一些偏 向。在一些人眼中，好像什么政治，什么祖国的前途、人类 的理想，都没有关心的必要。……针对这种情况，现在需要 加强思想政治工作。”[3]随后，毛泽东又提出了“又红又 专”的德育人才观的著名论断，要求政治与业务齐头并进， 使得道德教育的政治化倾向更加凸显。1958年9月，国务院 颁布《关于教育工作的指示》，要求在学校中必须进行马列主义政治思想教育，培养教师和学生的工人阶级观点、集体 观点和群众观点。[4]使道德教育偏离原有轨道的是“大跃 进”和“浮夸风”。学校道德教育在政治运动的风向标下随 风转动，德育成为政治斗争的工具，学生成为运动和斗争的 牺牲品，此时的道德教育呈现出明显的政治化特征。根据毛 泽东提出的“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智 育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化 的劳动者”，[3](781)学校德育在教育领域的调整中得到了 正确的指导，较好地处理了与智育之间的关系，巩固了其在 学校各种教育中的中心地位。步入20世纪60年代后，随着国 际形势的变动，毛泽东为了防止国内反革命动乱和和平演变， 提出阶级斗争是长期的，喊出了一系列的“教育革命”新主 张：青年上山下乡、精简课程、缩短学制等，学校德育一步 步地被政治运动“占场”，道德教育泛政治化的雏形逐渐清 晰。这一时期，政治成为主导德育的主要价值理念，“德育 与政治教育成了同义语，只突出德育的政治功能，而德育的 经济功能、文化功能、个性发展功能则被忽视，这种狭隘的 偏见大大限制了人们教育的视野，也限制了德育作用的发 挥。”[2](99)以教育革命为导火索和战场的文化大革命， 使教育遭受了断裂的震荡，发展的连续性被中断。此时的学 校教育被中断，全国上下都在停课闹革命，搞串联，在政治 口号和政治运动中走出了一批批的“红卫兵小将”，他们张 口便是真理式的语录，抬手便毁“臭老九”的师道尊严，政治运动成了学校德育的替代品，全国都被笼罩在激进的思想 和狂热的运动中。“文革”时期教育对政治的绝对趋从，尤 其是德育学科课程被政治运动所取代，使教育偏离了其本质 航道，出现了政治侵占教育的景象。在不同时期，虽然学校 教育课程的内容和形式不相同，但都是随着社会形势的发展， 配合不同时期任务而设置的，这在某种程度上可以理解为道 德教育主动变革以确保它的社会功能而迎合社会发展的嬗 变。“文革”期间的学校德育表现到极致，课程服务于政治 运动的需要，“语录”“运动“”批判”充斥着当时的德育 学科课程，在强大的政治面前德育的文化性、生活性不断式 微，德育压倒智育便是“政治挂帅”的最终结果。集体主义 精神、义务感的培养，无产阶级事业接班人的塑造，使得德 育教育在政治性的价值引导下让个体的主体性严重缺失，导 致主体道德意识背离主体实践，国家建设在高昂的政治口号 中遭受重创。

二、回归本体的德育价值观 随着改革开放的不断深入，社会主义现代化建设卓见成 效。各领域的发展也随着改革的车轮不断前行。在学校里， 人人谈论新科学，处处倡导新观念，一时间，关于如何培养 “个性+特长”的人才讨论层出不穷。此时的青年学生，怀 揣着对改革的美好构想，以积极、向上的心态在自身崇高理 想的指引下满心热情地参与各种社会事务，表现出对改革的 关注和切实践行。他们不再盲从和迷信道德权威，不愿在传统道德观念的统摄下亦步亦趋的发展，以“潘晓”为代表的 青年一代喊出了埋藏在内心深处的真实想法，反映了自身主 体意识的觉醒。应该说，这种发展趋势如果能加以正确的引 导，对青年学生现代价值观念的确立具有重要的意义。然而， 随着国门打开，涌入的西方自由化思潮扰乱了青年学生的视 线，一度“为个人主义正名”“人的本质是自私的”等极端 个人主义价值观泛滥，加之学校德育又没跟上思想的变革， 导致青年学生的世界观、人生观、价值观出现偏离，将个人 价值与社会价值放在了对立的位置，在价值选择方面走向了 极端。所以，邓小平在1989年的讲话中曾提到过，“这十年 最大的失误就是教育，这里我主要是讲思想政治教育。”[5] 进入20世纪90年代后，随着“三个有利于”价值判断标准的 提出，人们的社会心理又经历了一次新的洗礼，一切创新与 改革找到了根本依据，“社会价值的重心从高度政治化向以 经济建设为中心的社会多元化转移”。[1](277)深受社会大 环境影响的青年学生，在反思过去的同时试图在现实中找到 自己正确的位置。他们不再像上一辈父母那样，将个人的前 途和命运与国家的前途和命运牢系在一起，将社会的主流价 值观念作为自我价值的终极选择，而是在适应社会与自我发 展中，努力保持着社会利益与个人利益的平衡，在满足社会 发展需要的同时实现着自我价值的提升。随着物质文化生活 水平的不断提高，学生获取信息和知识的渠道增多，以往“你 传我接”的填鸭式的道德教育方式，其弊端在时代发展的进程中逐渐显现，那种“教师讲、学生听”的灌输理论的做法 与社会现实的宏大背景背道而驰。学生要求主体意识的迸发， 要求理性、反思、批判。在和谐社会的构建过程中，“以人 为本，以生为本”的理念深入人心，“双主体“”主体间性” 等名词进入了学校教育的视域。新一轮的基础教育课程改革 在教师的教、学生的学、教材的编写等方面，为学生主体意 识的展现和张扬提供了现实保障，学生开始独立地进行价值 判断，真正使“实现人的自由全面发展”的思想从理念走向 了运行。此时，道德教育的基调是回归本体，彰显主体性。

道德教育逐渐从“无我”的境遇中走出，回归到“有我”， 而且是由丰富内涵的“我”的路径上来。但回归的路途并非 平坦，在政治、经济、文化全球化的影响下，道德价值观念 呈多元化发展。被贴上“新新人类”标签的年轻一代高举“彰 显主体性”的旗帜，追求时尚的服饰、前卫的风格，抱有“新、 奇、特”的想法，说着“酷毙了”的语言，一时间，“我就 是我”“、唯我独尊”的势头上扬。他们倡导知识与金钱并 重，对传统道德嗤之以鼻，游走在多元的价值观念之间，言 行不统一。他们一边高喊追求理想，一边现实中却追求实 惠；
一面有真善美的道德认知，另一面却没有对诚信的良好 坚持；
一直期待建立和谐社会，却又不愿以约束自己去践行。

在物质财富被极大满足的同时，反而深陷精神空虚、缺乏情 感的泥潭，孤独感、寂寞感、不安全感增强，成为当代人特 别是年轻一代的现实写照。于是，“关爱生命，关注他人，增强幸福感”成为社会上下的一致价值追求，并且在国家的 重大政治会议中被一次次地提及。“你幸福吗？”已然成为 街头巷尾的流行语。我们不禁慨叹，在物质极大丰富的当下， 人们却缺乏了“爱”“尊重”“关怀”“幸福”等最初始的 道德情感。那么，一直以来被放在各种教育首位的德育实效 性体现在哪里，难道人们对道德的诉求要随着社会的发展进 步而“返璞归真”吗？怎样使人从焦虑的生存状态中走出， 去珍视生命，关爱生命，成了社会亟待解决的问题。随着构 建和谐社会理念的提出与践行，党和国家“以人为本”的执 政理念深入到关乎民生的各个角落。关注个体的生命和生存 状态，重唤“爱、关怀、尊重、公正”等初始道德成为全社 会的道德价值诉求。德育价值取向由关注主体个性的张扬走 向了关注主体间的和谐共生，无论是“感动中国”人物的评 选，抑或是“寻找最美孝心少年”，道德教育开始引导人们 去思考有关人生终极意义的问题：人为了什么而活，又应该 怎样好好地活。在这个过程中，如何实现外在的、促进社会 进步发展的社会价值观念，与内在的、促进个体自身发展的 个人价值观念的有效整合，从而实现人、自然、社会的和谐 共生的发展，成为我国道德教育应该思考的新问题。综上所 述，“文革”时期以政治灌输、说理教化的方式进行的道德 教育，使人的主体性遗失了多年，整个社会上演的是整齐划 一的“团体操”。进入社会发展的新时期，个体的主体性被 寻回，主体个性的张扬获得了合适的场域，“自我”的获释不仅是历史性的突破，而且印证了人类社会的进步。但一度 过分张扬的“自我”又导致了“唯我独尊”的状态，这种状 态如不加以遏制，一味地强调主体，不受限制，极容易异形 为极端个人主义，也偏离主体性的真正意旨越来越远。因此， 秉持和谐共生的道德教育理念，构建可持续发展的道德教育 思维方式，走进生活，关注生命，塑造具有生态智慧和生态 意识的道德个体，才是未来德育的应然使命。