走向实践理性的学校德育的前景探讨|德育

走向实践理性的学校德育的前景探讨

一、知性德育的运作及其危机 (一)知性德育的产生背景及内涵 知性德育是伴随现代性道德的产生而产生的。现代性 道德是指文艺复兴和启蒙运动以来的以道德证明为核心的 道德体系，体现为大众化、世俗化的发展路径。“它或者表 现为人与社会之间的权利申认与权利保障的主从关系，或者 表现为人类整体的目的要求与其他相关条件之间的主从关 系。前者衍生出个人主义的道德价值观，后者繁殖出的则是 人类中心主义道德价值观，两者都是‘现代性’道德的主导 性价值取向。”[1]在人类社会迈向现代化的进程中，法律 制度的建立为人们所共识，然而在现代性是否需要道德及其 教育这一问题上，人们的认识却大相径庭。科尔伯格认为人 类只有进入现代性之后才第一次有了道德，而麦金太尔则认 为恰恰是进入现代性之后，道德才无法立足。[2]纵观资本 主义社会的发展历史，道德在现代性社会中有了长足发展， 其内涵加深了，外延拓展了。然而，现代化道德作为理性的产物，在社会的发展中越来越令人担忧：“现代性道德的失 误并不在于它寻求道德价值共识的愿望，而在于其寻求方式， 在于它理论上对这种共识的过度知识论张扬与实践中对这 种共识的随意主观性漠视之间所形成的巨大反差，在于它将 这种共识的范围和基础仅仅局限于解放的个人主体或人类 主体，因之使他人、社会和自然世界总是被排斥在价值共识 的范畴之外。”[3] 现代性道德在很长一个阶段从本质上说就是一种以 “知性”德育为主导的道德体系。知性德育是以知识、思维 为道德核心，并将其二者“知化”的德育。在具体的德育情 境中，知性德育表现为一个片段、一个课题或一个场景。它 的具体实施过程是将道德或道德的一个片段在某个场景中 以理论的形式再现，将道德的一个点从道德的场域中抽离出 来，从一个人整体的生活中抽离出来，使其对象化、学术化。

知性德育在方法上表现为对道德知识的解读、对道德场景的 预设、对道德行为的评判、对道德价值的重估。因此，在此 基础上建构的德育只能是一个课题、一项研究的技能与训练， 其成果至多表现为一段发言、一篇报告、一份感悟。然而， 德育是具有真实性的一个完整过程，它包含在人整体的生活 之中，体现在人生活的不同角落。一个人完整德性的养成不 是靠一个片段、一个预设的场景，也不是对人进行一种知性 的逻辑思维训练，在“教化”与“知化”的起点上，德育只 能是苍白无力的。(二)知性德育与现代化道德的困境 在理性与价值失衡的现代社会中，在科学主义崇拜涌 动的大潮中，德育很轻易地被简化为一个公式、一道程序， 很多人深信德育对现代人的构造只依靠一个公式就能够完 成。一切非理性的情感、价值都是不可信的，德育的过程就 是一种程序化、技术化或被知识改造的过程。伴随着现代化 进程的脚步，以知性为主导的德育面对道德的重重危机，不 得不使现代化的德育陷入时代的困境中。现代社会从政治化 向经济化的脱胎换骨使社会的公义、自由的秩序、个体的欲 望被卷入利益的漩涡而不能自拔。道德危机的频生成为一个 不争的事实——可通约的道德公分母越来越少。一些严峻的 社会问题充斥着传统的伦理价值观念，人类中心主义、种族 歧视主义、男权主义、新殖民主义不断引发人们对道德观念 及知性德育的质疑和厌恶。面对种种批判，预言道德前景的 功利论、德性论、目的论、理性论、非理性论等纷繁复杂的 道德命题应运而生，在不可调和的争论中行使着各自的话语 霸权，道德一致性的理想终将化为泡影。

从根源上，这种道德的危机来源于被割裂、被程序化、 知性化和抽离式的“理论理性”的道德教育体系。理性在确 立伦理的普遍性、确定性、公开性等方面曾起过巨大的作用， 它再构了伦理的社会运作机制。然而，这种理性始终只是作 为知识论思想传统中的理性，即康德所讲的“理论理性”， 它的使命在于对世界本质的认识，强调认识的过程。它直接导致的就是主客二分的对象性思维模式，这种思维模式“拆 散了工具理性和价值理性的统一，在人与自然的关系上，引 发了生态危机；
在人与社会的关系上，将他人视为手段，而 把自己视为目的。这种理性既不利于环境保护，也不利于人 与人关系的协调。”[4]知性德育从本质上割断了生活与教 育的一体性，割断了理论与实践的融合性，将德育的内容与 形式、知识与践行、认知与情感分离开来，割断了德育与其 生长根基之间的骨肉联系。于是，这种被知识化、理论化、 操作化的知性德育与人的道德行为分道扬镳。从表面上看， 知性德育在道德情境的创设中鲜活生动、让人感觉轰轰烈烈， 然而实际上却无法生成一种道德的实践，在真实的道德情境 中收效甚微，甚至不知所措，最终使德育走向抽象化、虚假 化和失范化。在此困境下，诸多研究者也尝试提出了一些试 图超越知性德育的理论模式。但由于受到知识观及知性思维 根深蒂固的影响，它们只是在形式上丰富了知性德育的某些 内容，却未从根源上摆脱知性德育的束缚。

二、生活德育论的内涵及其批判 (一)生活德育论思想建构的基础及内涵 生活德育论就是在批判以理性为核心的知性德育的 基础上建立起来的。生活德育论者认为，知性德育以其政治 化的道德目标、陈旧的德育方法、脱离生活的道德实践及收 效甚微的德育效果而成为现代性德育的时代悲哀。社会愈是 向前发展，其弊端愈是明显；
教育理念愈是不断更新，人潜藏的自我意识就愈是觉醒，此知识化与制度化的德育模式就 愈会遭到现实困境的强烈批判。生活德育论者强调德育首先 应使人热爱生活、体验生活，在真实的生活情境中养成德性， 而非脱离现实生活，在虚无缥缈的世界中培养人的道德品质。

它强调人是生活中的人，是社会人，德育的过程就是使人回 归社会生活的过程。因此，生活德育既是对现行德育脱离生 活世界的反思，亦是对知性德育抽象化、概念化及不切实际 的深刻批判。生活德育需要从人的生活世界出发，强调生活 与德育的一体关系，它是价值引导与自主建构的统一，需依 靠人的精神世界自主、能动地建构，从而生成一种德性，而 非依赖外在于人的知识、概念、例证而进行的简单模仿及客 观的形象塑造。因此，综观对生活德育论的种种言论，植根 于生活世界的德育运行模式可以扼要地表述为：通过道德的 生活而学习道德。具体来说，生活德育是从生活出发、在生 活中进行并回到生活的德育。[5] 从生活德育的内涵可以看出，生活德育将人的道德作 为生活内在的逻辑与规则，强调德育应从生活出发，而不是 从抽象的道德概念和具有教化性的理论理性出发，需要从生 活本体论的角度使德育重返人的“生活世界”，并“找回失 落的主体意识”。对于德育应该回归生活世界的提法，并不 是空穴来风。早在20世纪初，现象学派的创始人胡塞尔就提 出有关“生活世界”的构想。他的“生活世界”包含三方面 的含义。第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。胡塞尔强调，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存 在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课 题；
不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前 提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的 也以生活世界为前提。”[6]第二，“生活世界”是一个奠 基性的世界。它是科学世界、现实世界的基础，是一个自然 的世界。第三，“生活世界”是一个直观的世界。它是一个 可直观被经验到的世界，它和经验主体之间具有相对性。从 胡塞尔对“生活世界”的描述我们可以找到生活德育的理论 根基。现象学强调“生活世界是在生活的自然态度中所能直 接感知的世界，它是个人和群体生活于其中的现实而又具体 的环境。我们降生斯世，斯世即为生活世界”。[7] 以哲学理论为先导，在很长一个阶段里，教育界也不 断探讨有关生活世界的问题。美国著名教育家杜威提出了 “教育即生活”的著名观点。随后，我国教育家陶行知进一 步提出“生活即教育”的论断，把生活赋予了教育的意义。

毋庸置疑，对生活世界的关注是具有现实意义的，人的降临 是先天给予的，先天的人本是与世界一体的，人和其所在的 生活世界有着密切的联系，不可分割。将教育融入生活世界， 是对教育中存在的科学主义倾向的一种批判。以此为依据， 教育回归生活世界，教育在生活世界里无处不在，是具有一 定道理的。但是，德育作为教育的一个分支，将它完全洒向 生活世界，认为德育在生活世界中无处不在，就是将德育“泛化”的表现；
换言之，“教育即生活”、“生活即教育”这 两个命题是可以勉强成立的，然而，“德育即生活”、“生 活即德育”的命题是不能成立的。

(二)生活德育论的二律背反 生活德育论的主张在反思与建构一种新的德育模式、 颠覆陈旧的知性德育路径的研究上确实起到了积极的作用。

很多学者将这种回归生活世界的德育论视为当代德育改革 与创新的必然选择，甚至认为生活德育是现代德育走出支离 破碎、模糊抽象的知性困扰，使人走向完满精神生活的本性 需要。然而，在理论上，生活德育论在强调德育与生活世界 亲密无间的同时，却又人为地将“知识”与“生活”割裂， 将二者置于对立的两极，使“生活”概念化、理想化和绝对 化，并把“生活”与“德育”混同，否认德育的特殊性。在 实践中，这种去知识化、去政治化、去学校化，否认道德知 识的普适性、规律性的思维，使生活德育论又走进相对主义 及形而上学的思维禁地，企图在理想中摆脱社会对德育的政 治影响与价值导向。理论化的道德知识被赶出(学校)大门， 系统化的德育教学消解于生活，加之本身理论基础的欠缺及 无法得到德育实践根本性证明与检验的不可知结论，使这种 跻身于生活世界的道德理想成为一种非理性的道德主张，道 德思想与道德行为相互矛盾的问题，造成了德育理论的消解 与德育实践的迷茫。

首先，从生活世界与教育的本体联系上说，生活的多维性与德育的一维性不可相互替代。生活德育论者依据现象 学的假说，仿照陶行知“没有生活的教育是死教育，没有生 活的学校是死学校，没有生活的书本是死书本，”[8]而提 出“没有生活的德育同样是‘死德育’”的说法，是值得商 榷的。思维方式上的形而上学不必多说，就其内容来讲，这 句套搬来的话是一个伪命题，模仿者混淆了生活与德育的区 别、界限以及它们之间的种属关系。从本质上讲，生活是生 活，德育是德育，生活和德育具有交叉性，但不等同。德育 固然包含在生活之中，但不是生活的全部。将德育泛化为生 活的每个细节，否认生活中存在着大量的非德育与反德育的 内容及事实，便有意无意地造成了泛德育的非理性结论。

其次，从生活德育建立的参照物来说，生活德育论是 在反对知性德育基础上构建的。生活德育论者认为，“知性 德育就是知识德育、思维德育和知化德育。”[9]然而，学 校教育自产生之日就肩负着文化传递和文化选择的功能。教 育所传递的内容并不是泥沙俱下的生活本身，而是经过过滤 和筛选的精华。所以说，学校是社会的组成部分，学校教育 是社会生活的内容之一，二者是包容关系，而非融合关系。

那么，作为教育组成部分的德育，同样也不可能融合于生活， 它只能是生活的一部分内容。生活中的价值是多元、多维、 多向度的，而学校德育的任务是要依照统治阶级的需要来筛 选符合需要的、对社会有积极意义的正向价值。德育作为一 种社会的意识形态，不能完全融于“生活”纷繁复杂的系统中、没有选择的进行。总之，生活的指向是向上或是向前的， 不是向四周发散的，在生活世界里到处充斥着不道德、非道 德抑或反道德的现象和行为，生活世界很精彩同时也很无奈， 让学校德育回归这种充满瑕疵的日常生活，德育将会被生活 所沉沦、所消解。反之，当生活的每一个毛孔都充满着道德 的血和泪时，作为生活的主体的人的创造精神也就荡然无存 了。

再次，从德育的方式来看，学校德育对社会环境具有 较强的选择性。学校德育会组织道德教学来对人的生活环境 加以取舍。而德育要返回生活世界，生活本身的“随意性” 与“不确定性”就会对个体道德品质与价值观念的形成产生 消极影响。当德育融化于生活之后，便失去了与生活应有的 距离，失去了对生活的价值审视、批判和超越，也容易形成 个体的保守思想，不利于个体对生活的反思和批判，同时也 影响个体对生活的超越。美国实用主义教育认为，“在中小 学，不必要也不可能进行科学知识教育，主张代之以儿童经 验，生活常识，活动技能，使学生学会生活，适应社会。其 影响所及，使教育质量下降。苏联人造卫星上天惊醒美国， 他们自己急起纠偏。”[10]由此看来，德育绝不能从一个极 端走向另一个极端，完全摒弃“知性德育”而全纳“生活德 育”，这种对理性内容的彻底否定就是对德育历史路径的彻 底否定，是一种非理性的建构。德育与生活的理想状态是：
在确保道德认知的基础上，“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予 学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源。” [11] 三、实践理性德育的导向及其行为方式 以理论理性为核心的知性德育在传授道德知识、培养 道德判断、形成道德情感等方面，以其内在的逻辑性、系统 性及实施中的组织性、计划性，使其具有了得天独厚的理论 优势。然而，“知性德育”将德育过程简化为知识教育、思 维训练或技能培养的基本思想，又将学校德育与生活世界脱 离。生活德育论在对知性德育批判过程中，要求德育回归真 实生活，把生活世界视为德育的理想，这在理念上又否定了 德育的特殊性，将德育泛化、随意化。完全否定知性德育的 合理性，使得生活德育具有了浓重的形而上学色彩及非理性 的判断。德育的过程和改造不是一个“非此即彼”、用一种 口号代替另一种口号的过程，我们要树立“即此即彼”的思 维方式，运用联系发展的辩证观点来看问题，实现德育真正 的复兴和跨越。

(一)实践理性德育的理论基础 实践理性德育源于康德提出的以实践理性为核心的 道德观念。康德认为，“人道德行为的善恶不在于他的教育 程度，不在于他对知识的见解，而关键在于理性本身，在于 人的实践理性”。[12]实践是人的意志对对象起作用的行动， 道德是理性本身的规律所决定的不受个人欲望及其他因素影响的意志行为。因此，道德的实践理性是指向“意志”的。

以实践理性为指引的德育，汲取了以生活世界为核心 的生活德育论的积极因素，同时又涵盖了以道德知识传授、 道德判断能力训练为主要内容的知性德育的合理成分。一方 面，学校德育离不开生活，否则德育就成了空中楼阁，实践 本身要求学校德育与学生的日常生活紧密联系；
另一方面， 由于生活的复杂性和弥散性，人的实践理性能对生活中外在 的道德现象及实践行为进行积极有效的审视，起到观念的引 导和价值的引领作用。因此，学校德育改革应跳出知性德育 与生活德育的二律背反，走向实践理性的德育，把实践理性 作为德育的根基。

德育，是一种对于理性的建构，因此，它既包含着理 论，亦包含着实践。由于实践的理性既是人对事物理论的思 考，也是对人实践行为的思考，因而，实践理性德育的对象 首先是理论，其次才是关于实践的理性知识。然而，德育不 同于智育，智育是以知识为基础，使具有感性印象的材料以 “先天的形式”成为“关于对象的知识”，即所谓的经验， 故知识具有普遍性和必然性。德育在根基上是需要知识的， 因为“如果没有感性，对象就不能给予我们；
如果没有知性， 就不能思维对象。思维无内容是空的，直观无概论是盲目的”， “知性不能直观、感官不能思维。只有当他们联合起来时， 才能产生知识。”[13]由感性直观到知性范畴是德育获取知 识的根本途径，然而，德育既然是由实践理性组成，它在实施的过程中就不仅包含道德知识的建立，还包含道德意志的 养成。在道德的作用上，意志的价值就在于它的决定以理性 为原则，其遵从的规律是义务、责任，而道德必须来实践这 种绝对的命令。所以，知性是指向智育的，它可以是德育的 一个起始部分，但不是全部。“知性的对象是现象界，知性 通过范畴在现象之间整理统一感性的知识，但这种统一作用 是局部的、有条件的，不能跨越现象界；
理性的对象是‘本 体界’，理性希望通过‘理念’来统一知性的知识，并且通 过这种统一而达到无条件的绝对完整的知识。”[14]所以说， 作为纯粹理性的知识在德育中是存在的，但不是绝对的。它 仅能够解决来自人现象界的问题，而对人本体界的问题无能 为力。知识不能跨越现象界到达本体界，纯粹理性也不能取 代实践理性而解决人本体界或者说人根本性的、植根于灵魂 的矛盾，这就是知识的限度。

道德，从本质上说，是依靠于实践理性的。它是一种 先天不依赖于经验的道德意识。人的行为道德与否，是从他 行为的动机来判断的。这种行为动机也可称之为“道德律” 抑或“绝对命令”。人的道德行为虽受实践理性的支配，但 也受到外界感性世界的影响，因此，需要一种先天的、无条 件的道德准则来支配人的行为。而“绝对命令”之所以能够 强制性的作为道德原理，是因为道德的本身是善的，它植根 于人的“善良意志”。这种善的道德本质是无须论证的，它 就是人的应然状态。康德指出，“要使一件行为在道德上是好的，只是它依从道德律还不够，它还要为着这个道德律而 起，否则这一种依从只是偶然的，保不住的；
因为一个非道 德的原理，虽然是不时会产生依从道德的行为，也往往会产 生反乎道德的行为”。[15]康德将行为居于道德的两极，要 么是绝对道德的，要么什么都不是，并没有一个中间值。所 以，这种善良的意志决定了人的敬畏之心，决定了人的道德 价值，即应该做什么、不应该做什么。因而，如若说人认识 的过程是一个求“真”的过程，那么，人的道德过程就是一 个求“善”的过程。康德的《纯粹理性批判》、《实践理性 批判》及《判断力批判》便分别指向人的心理功能——知(认 知)、意(意志)、情(情感)，分别通向人的最高境界——真、 善、美。“真”乃知力之理想，“美”乃情感之理想，“善” 乃意志之理想。人从“真”到“善”并不是一个直接的过程， 它还需要一个桥梁的引入，这就是“历美”。假如人感性的 欲望超越理性的道德，就只能在经验世界徘徊，并不能踏入 道德的世界。审美的判断具有认识和道德的双重属性，因为 人的行为既受认识的支配，亦受情感的支配，情感是认识转 变为意志的桥梁。美是人在感性世界中的情感体察，而美又 是道德的象征，一种高玩味的创造。当一个人的感官世界既 符合人美的情趣又与主观的道德世界紧密联系时，人才会感 受到“美”，并到达“善”。所以，“美”的两端一头维系 着感性世界，一头又牵连着理性世界，将人的“真”、“善”、 “美”统合起来。德育的过程也正是人在认识中因“求美”而达“至善”的过程，所以“历美”是人从经验世界到达道 德世界的桥梁。

(二)实践理性德育的行为方式 意志是人的生命状态，道德的实现是一种意志的实现。

意志又指向自由，一个人的生命力主要体现在意志力。所以， 人道德行为的价值，在于道德行为的意志。由此论断，德育 的关键并不在于道德知识的掌握，而在于道德意志的培养。

其中，“意志的自律”则是道德教育的最终目的。

我国德育最大的问题就在于过分注重知育，而忽视道 德意志的养成过程。道德意志的训练要先于行为习惯的养成， 在此意义上，意志便具有了自发性。人不但有纯粹的理性(认 识能力)、情感(感受能力)，还有意志(实践能力)。在实践 理性的基础上，德育即是有关意志力的培养。意志自律是一 切道德律及义务的唯一原则，对于道德自律而言，一切他律 的行为都不可能建立起任何责任；
相反，它还会和意志自律 的道德相对立。因此，道德自律是实践理性唯一的根据。

在意志的源头，人有关“善”的意志是一切意志行为 的指向。因此说，“善的问题并不是一个人能力或才能的问 题，而是一个意愿或意志的问题，或者说，善的问题是应然 问题，而非实然问题。因此，道德行为不是有没有能力去做 的问题，而是愿不愿意去做的问题。”[16]道德知识不会直 接产生道德行为，只有道德知识在人内心形成一种普遍的道 德法则(善的意志)，才会将道德意志作为行为的动机，自觉依照自身的道德律来服从这种绝对命令。当今德育的缺失并 不在于没有规范的道德认知体系，而在于道德知识本身对道 德行为的选择无能为力。因此，在此意义上的德育便缺乏一 种与道德规范相一致的道德情感、道德法则及道德信念的生 成——道德意志的生成。

人的道德实践能力即道德意志的培养关键在于使合 法的强制与一个人主观的道德法则结合起来。一方面，道德 的陶冶以道德法则为基础，使人能够自觉将道德法则作为其 道德行为的准则，坚信他们“应该做”的事情，知道自己的 责任；
另一方面，在品格养成的基础上，不以“约束”为方 式，不以“惩罚”为手段，依靠主观普遍的道德法则，以一 种先天的“善”达到意志力的养成。依据道德法则的观念， 对人“道德意志”的培养可分为两个方面：一是道德意向和 道德动机的培养；
二是道德判断力的培养。在第一个层面， 德育的主要任务是培养人坚定的道德意向和纯粹的道德动 机。动机是品格的依据，它是人尊严的最高体现。动机越纯 粹，对人“善”行为的激发就越有鼓动性。将纯粹的道德动 机作为道德教育的根本出发点，通过生活实例或生活实践， 将道德意向具体呈现出来，通过例证中设立纯粹道德动机的 标准，使人产生道德情感共鸣，自觉生成道德意志的趋向。

在意志过程中，行为动机越是纯粹，便越为人所仰慕。因为 那是出于一种对责任的尊敬，以责任为动机，道德才具有价 值。只有出于责任的动机，才是德育的最初含义和最终理想。责任不是经验的概念，而是先天理性的观念。假如责任不依 赖于动机，而仅考虑道德的结果是合乎于责任的，或以兴趣 及其他目的为动机的行为，这对道德行为而言，便不具有根 本的效应。因此，纯粹的动机及行为动机中责任的指向，是 人由情感规律而产生的行为必然性，它对人道德意志的养成 具有决定作用。

意志力培养的第二个层面是道德判断力的培养。道德 判断力的培养是对道德问题进行评判、反思及判定，依照动 机的纯粹性来区分道德的实际行为，使人具有道德判断及道 德选择的能力，培养人树立一种普遍的、最基本的、对主观 起作用的道德法则。人的理性具有一种道德善恶评判的敏感 性，即人们对一种善行或恶行有天生的情感倾向性，理性使 人愿意产生道德的倾向，能使人主动进行或隐或显的道德评 判。因此，利用人的理性对于道德的敏感，对人进行道德判 断力的培养，是道德意志养成的关键环节。培养道德判断力， 首先要让人学会区分有关行为的责任问题，即“这种行为在 客观上是否符合普遍的道德法则，符合哪条法则，进而考察 这种行为是否在主观上‘为了道德法则的缘故而发生的’， 也就是考察客观上符合道德法则的行为，其主观上的道德动 机也是道德的”[17]。这种训练会使人在道德判断中坚定自 身的实践理性，并对道德的法则、对道德的“善”产生一种 关切、一种冲动、一种渴望。

在实践理性的基础上，人都有一种道德完善的意向，这种意向使客观的道德法则转化为主观的道德准则，并认同 了道德法则的指令性。在此基础上，客观道德法则中的“应 该”变为人主观的意愿，使人的行为遵从于理性的“当然”。

道德意志力作为人后天的一种行为能力，它可能不会实现一 种完满的“善”，但由于道德理性的存在，人却会追求一种 完满的德性，这就是“求真”、“历美”、“至善”的过程。

因为，“善良意志，并不因它所促成的事物而善，也不因它 善于达到预定的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在 的善。”[18]因此，意志的培养在道德观念上具有三个要素：
客观的行为准则须经过意志转变为主观世界的法——普遍 的自然法则；
人要把自己和他人看做其自身就是目的，而非 手段，除人之外，一切其他都作为手段而为人服务；
只有实 现意志自律，才能够通过道德情感指向道德行为。

德育的根本在于意志力的培养，在于使学生认同，形 成一种责任、一种指向灵魂的“善”，在道德行为中依据主 观的道德法则拥有道德判断及道德选择的能力。因此，改变 传统德育观念，首先，要在实践理性的基础上从重视道德知 识、重视外显的道德行为变为重视道德行为的纯粹动机与内 在动力；
其次，要以人为目的，呼吁道德关怀，树立责任意 识，倡导个体道德体验及践行；
最后，要完成道德他律向道 德自律的根本转化，在道德环境与氛围中实现道德主体性的 回归。

德育的重要功能是要培养受教育者的道德信仰，德育过程就是使社会道德成为个体信仰并见诸道德行动的过程。

德育的目的就在于使人相信人的身上有着一种不可亵渎的 东西，它是灵魂、境界、激情、创造，或是人之为人的所有 精神要素的总和，人毫无选择地遵从于它的绝对命令、忠实 于它的自然法则，这就是德育的真实魅力。