幼儿科学精神与探究性教学心理的关联:探究精神

幼儿科学精神与探究性教学心理的关联

中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671—1580 （2014）06—0047—02 学前儿童科学教育活动中探究性教学心理环境是指教 师主导下营造的科学探究氛围，即科学活动中儿童的行动权 限、人际关系以及情感态度。儿童对科学的好奇和不知造就 了其强烈的探索与发现的科学精神，然而丧失探究性教学气 质的幼儿园不良教学心理环境剥夺了儿童作为人的基本话 语权。

一、解放儿童好奇好问天性，鼓励儿童大胆自由想象 教育的目的之一是让人不断发现问题，提出问题是人类 特有的宝贵品质。学前儿童科学教育需要培养儿童的问题意 识，在自由的环境下敢于发问。《礼记·学记》：“凡学之 道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”传统 文化，教师是理性的典范、科学文化的权威、道德准则的楷 模，以传道授业解惑的威严形象而存在。幼儿园科学教育活 动中教师往往忽略对儿童问题意识的培养，对儿童的不断提问采取淡化甚至打压手段。以教师为中心的高结构高控制教 学氛围，儿童毫无话语权。幼儿思维活跃、求知欲旺盛，具 有好动、好奇、好问、好想象的心理特点。幼儿心灵深处都 存在着使自己成为发现者、研究者、探究者的愿望，受身心 发展水平的限制儿童往往不知如何提出问题，不知如何表达 自己心中的疑惑。只有把儿童强烈求知欲引导下的难能可贵 的好奇心及时转化为科学问题，才不会丧失浪费儿童稍纵即 逝的宝贵科学学习机会，方能引发儿童进一步科学探究的兴 趣。

二、不断挑战儿童朴素理论，接纳保护儿童出错机会 儿童年龄特点决定了他们对客观事物的认识受到直觉 思维、自我中心主义、泛灵论的影响，在探索科学世界的道 路上经常犯错。科学探究活动中当儿童显露其朴素理论，语 言和行为在成人眼里可能比较荒诞、可笑、幼稚，但这时教 师不应批评、漠视、指责、讥笑儿童，而应设法搞清楚儿童 的真实意图和认识水平，避免错怪或伤害儿童。科学教育的 理论和实践证明，错误在儿童的科学探究和概念形成中具有 建设性的意义。优秀的教师不仅仅要遵循儿童兴趣的广泛性， 更要适时在儿童最近发展区搭建支架，引导儿童走向更高发 展水平。教师应在充分理解儿童朴素理论的基础上挑战他们。

“纽扣真的能发芽吗？让我们一起做个实验吧。”通过实验 使儿童的认知在原有知识经验的基础上得到改组、改造。这 种挑战的目的不是教师直接告诉儿童正确的科学知识使儿童迅速形成科学概念，这样做会扼杀儿童主动探究真理的激 情，剥夺他们独立思考的权利。而应是培养儿童对自己的理 论进行解释与证明的能力，通过证伪，引发儿童认知冲突， 从而促进儿童生活经验向科学概念的主动建构。这种捍卫信 念以及在证据面前自我纠正的能力，对儿童科学精神的形成 具有重要价值。

三、培养儿童求真创新精神，引导儿童掌握探究方法 教育界在皮亚杰认知理论的影响下，在本世纪初开始的 “做中学”素质教育项目推动下，尽管很多教师意识到动作 在图式建构中的作用，懂得应通过亲自操作让儿童获得科学 经验，但很少认识到在知识、方法之后最重要的是科学的精 神。科学精神的形成不是抽象的，要在科学探究活动中获得 和体现。科学教育不能完全被教材束缚，教师应在深入观察 了解儿童科学世界的基础之上，根据儿童日常生活中提出的 科学问题的可行性以及儿童科学领域的核心经验，与幼儿共 同发起探究活动创生课程。探究活动不是把儿童引导到教师 预设的结论中，而是引导儿童通过观察、分类、测量、预测、 判断、识别和控制变量、形成和验证假设、实验、建立模型 等过程导向的具体科学探究活动，自己得出结论。例如，语 言活动教师绘声绘色地讲述绘本《菊花娃娃》，正当大家沉 浸在故事中的悲欢离合情境时，某儿童突然问教师菊花闻起 来什么味道。教师第一反应是香味，可是，教师并没有当场 直接告诉儿童答案。通过提问，教师对儿童七嘴八舌的答案做了归类。语言活动结束后，教师带领幼儿到户外观察菊花， 儿童闻一闻后验证原先的预测是否正确，教师发现菊花原来 有臭味的。儿童在观察菊花的过程中也提出了各种疑问，为 什么看到的菊花和之前看到的不一样，菊花是否有毒能否摘 下来泡水喝，菊花的种子在哪里等等。教师并没有按照教材 照本宣科，而是与儿童协商后共同进入了以“菊花”为主题 的崭新探究活动一起寻找答案，并在家长的帮助下在自然角 种植了各种菊花进行长期系统观察。试想，如果教师呵斥儿 童插话或者直接告诉儿童菊花是香的会有什么样的影响。

四、给予激励性和差异性评价，建立民主平等师幼关 系 《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出:评价的目 的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。

评价需要教师树立科学的儿童观，全面了解儿童身心发展特 点，耐心等待儿童成长，关注每一位儿童的个体差异，避免 教师主观化评价。

负向评价会使儿童产生紧张焦虑的心态，缺乏探究的安 全感。儿童期是允许犯错的时期，错误本身就来自成人世界 的判断，儿童在社会化进程中出错是人生发展的必然经历， 因此儿童的错误应该得到宽容和接纳。出错是儿童在科学探 究过程中必然存在的自然现象，每一次出错都是科学探究的 良好机会。教师要有意识地利用儿童的出错，将科学探究活 动扩展、延伸，而非凌厉地指责儿童，伤害儿童自尊，让儿童感觉沮丧。

激励性评价是一种能激发儿童学习兴趣，鼓励儿童科学 创新，提高儿童探究信心的教学手段，对儿童尝试错误行为 起着积极的影响。差异性评价是基于每个儿童独特的身心发 展状况而进行的具体化、个别化评价，而非空洞、宽泛、呆 板的统一式点评，能为教师进行发展适宜性科学教育活动提 供支持。美国优秀幼儿教师专业标准特别要求幼儿教师尊重 每一位儿童，让不同个性的儿童都充满自信，为所有的儿童 创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每一个儿童的个体 差异和独特需要，并且鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、 公平以及互相尊重。教师应善于从情感上支持儿童，一丝善 意的微笑、一个慈祥的眼神、一下轻柔的抚摸都会带来皮革 马利翁效应，给科学探究中挫败的儿童积极的情感慰藉。

孕育儿童科学精神的探究性教学环境中的师幼关系应 该是平等、民主、和谐的主体间性关系。不民主平等的师幼 关系实质是教师对儿童权利的侵犯，儿童的基本权利都得不 到保障的教学环境很难熏陶儿童的科学精神。成人追求权利 的平等，在为构建民主和谐的社会而努力。但日常生活中我 们却忽视了儿童是权利主体地位这一事实，越是年龄小的儿 童，其权利往往越被忽视。不是因为教育者不知道要尊重儿 童权利，而是这种意识太薄弱，整个社会还没有真正地将“尊 重儿童权利”这一教育理念转化为现实的教育行为。对儿童 权利的尊重体现了社会的文明、开放、自由化程度，教育者应该牢牢树立尊重儿童权利的理念，只有在内心深处认可并 切切实实保护了儿童的权利，才能真正建立民主和谐的师幼 关系，才能为儿童的科学探究营造良好的心理环境。

［参考文献］ ［1］［美］兰本达，P.E布莱克伍德，P.E布兰德温著. 陈德彰等译.小学科学教育的“探究—研讨”教学法［M］. 北京：人民教育出版社，2008. ［2］吴国盛.科学精神的起源［J］.科学与社会，2011 （01）. ［3］韦钰.十年“做中学”为了说明什么［M］.北京：
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