关系尊严 [人的尊严与教育的尊严的关系分析]

人的尊严与教育的尊严的关系分析

“尊”用作动词时既有敬重、敬仰之意，也有遵守、遵从(同 “遵”)之意。“严”字则既有威严、威信、畏惧之意，又 有紧急、猛烈、严酷之意。两个字合在一起，表达的是人(身 份、地位)的高贵、受人敬重和不容侵犯。在现代汉语中， 尊严被理解为“尊贵庄严、不可侵犯”。英语中尊严(dignity) 一般指因品格的高尚、出身的高贵或地位的神圣而产生的威 严、庄严与神圣不可侵犯。总起来看，无论中外，尊严的初 始含义基本上都是指人的高贵、威严与神圣不可侵犯。

作为人类和社会现象的尊严为什么会产生呢？有客 观和主观两个方面的原因。从客观上看，人类自从诞生的那 一天起，就超拔于自然，在自然中卓尔不群、赫然挺立，成 了“万物之灵”和生命高度的标杆。与其他自然生命相比， 人具有无可比拟的优越性和高贵性。但高贵的人又相当脆弱 ——宇宙的无垠与浩瀚时刻诉说着人的渺小与无根，时间的 无情与不可抗拒则凸显出人的有限(死亡)与脆弱。不仅如此， 为了克服这种脆弱所发明的“人造物”虽然增强了人的力量， 但也容易成为伤害人的存在物。实际上，自从人类诞生之日起，除了神秘的宇宙和自然之外，真正能给人以致命性伤害 的只有人类自身及其创造物。人类尊严的需要，一方面反映 的是人类相对于其他物种的尊贵性，另一方面则是对自我脆 弱性的一种保护，使人免受同类的侵犯与伤害。

从主观上看，尊严源于人类的自我意识。“我们可以 给人下这样一个定义：人可以说‘我’，并知道自己是一个 独立的实体的动物。”[1]正是自我意识，使人“知道”(不 一定是有意识的)了自己的尊贵与脆弱，意识到失去尊贵就 是一种“降格”，是一种从人到物的贬低，意识到来自同类 伙伴的认可之重要及伤害之严重，由此产生了维护自我、使 自我免受伤害的本能性需要，“除了少数病态的人之外，社 会上所有的人都有一种获得对自己的稳定的、牢固不变的、 通常较高的评价的需要或欲望，即一种对于自尊、自重和来 自他人尊重的需要或欲望”[2]。

1.普遍性尊严与获得性尊严 在尊严的思想史上，对尊严的理解有一个从获得性尊 严到普遍性尊严的转化。尊严扎根于比较意义上的人类的高 贵，与此一脉相承，远古时期，人们对尊严的理解也是比较 意义上的，即将尊严与少数人所具有的优越性相联系，比如 显赫的地位、高贵的出身、巨额的财富往往意味着更多的尊 严。但这些均是人之优越性的外在表现，并不直接标示着人 的卓越，所以很多思想者并不认同尊严的这种理解方式。苏 格拉底就是一个典型的例子，他衣着素旧，身无长物，却用自己的德性、卓越甚至牺牲来戳穿尊严的流俗，其所树立的 尊严之光华一直照耀到几千年后的今天及更远的未来。亚里 士多德继承了这一思想，认为尊严是一种道德德性的实现， 是去实现人性中高贵的部分，是让我们的行为符合“逻各斯”， 听从灵魂中卓越部分的指引。一个积极追求自身德性实现的 人才是一个有尊严的人。[3]在尊严的思想史中，康德起到 了承前启后的作用。一方面，他认为尊严是获得性的，“生 命本身并无尊严，只有当生命作为自主的可能性条件时，才 有尊严”[4]。康德的自主性不是自我放任，而是摆脱本能， 实现道德上的理性自决，因此道德性才是尊严的根源，这与 他的“有道德才配享幸福”的思想是内在一致的，在他那里 “有道德才配享尊严”。因此，每个人都有自尊的义务，必 须以符合道德存在者的方式去行为，避免以损伤、贬低或否 定我们的尊严的方式去行为。一个人只有积极地去实践并丰 富人性中的这种道德性，他才是值得尊重的，受人性中崇高 部分的驱使去行动是保护尊严的最佳途径。另一方面，康德 认为每个人都有无可置疑的内在价值，永远都是目的，不是 手段，“你的行动，要把你自己身中的人性，和其他人身中 的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是 手段”[5]。正是因为内在价值的绝对性，尊严又是绝对的、 普遍的。现代社会继承并发扬了尊严的普遍性思想，将尊严 上升到人权的高度，视尊严为每个人类成员理应普遍享有的 一种基本人权。“不管每个人的个性如何，身心有无缺陷，也不管其对社会‘道义’的价值有多大，他们每个人都拥有 尊严。……人的尊严既非由国家，也不是由法律制度所创造 并授予的，它所依赖的是人自身的主体性，所以，尊严是每 个人应当享有的权利，而且优先于国家法律所规定的所有权 利。”[6]普遍性尊严的思想，已写入了《世界人权宣言》：
“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。” 既然人人在“尊严上一律平等”，那为什么还有“让 人民更有尊严”等颇有感染力的说辞呢？一方面，人人有尊 严是一种应然的价值预设，并不意味着实然的状态；
另一方 面，在我们将尊严理解为普遍性的权利的同时，获得性尊严 的概念总是挥之不去，说明在即使接受普遍性尊严理念的今 天，获得性尊严依然有顽强的生命力，或者说，尊严要靠自 己的努力去挣得的思想之根比普遍性尊严思想扎得更深、更 久远。实际上，普遍性尊严虽然是普遍的，是人类成员人人 可以享有的，但人类比较而言的优越和高贵不是凭空而来的， 也是人类从古至今坚持不懈地努力的结果，在这个意义上， 普遍性尊严也是一种获得性尊严。

由此可见，尊严具有二重性。一方面，人的尊严是普 遍性的，标志人之存在地位的基本尊严，是平等授予每个人 类成员的，具有平等性、客观性和绝对性，不可废弃、不可 让渡、不可替代、不可剥夺，是“人之为人”的普遍标志。

另一方面，在普遍性尊严的基础上，每一个人的尊严又是不 同而独特的，是“我之为我”的特殊标志，是靠个人的努力“挣得”的，具有差异性、主观性和相对性。没有普遍性尊 严，是对人类整体努力的蔑视和存在地位的冒犯，但如果只 有普遍性尊严而没有个人获得性尊严，则是对个人努力的藐 视，是对卑下与平庸的纵容，是对高尚与卓越的贬低。实际 上，人类高贵地位的获得，也是基于每个个体“挣得”尊严 的努力，正是每个个体克服卑下、获取自身尊严努力的合力 形成了人类整体向上发展的驱动力并使人类卓尔不群。

2.自尊：尊严的自我维护 对个人来说，获得性尊严的实现有一个“双重机制”：
自尊与尊重。自尊是尊严获得的内在因素，也是康德所说的 每个人的内在“义务”。从根源上看，尊严是有意识和自我 意识、既高贵又脆弱的人的一种自我维护。既然是一种“自 我维护”，显然首先是个人自身的义务。从这个角度看，尊 严首先就是自我尊重(自尊)。在罗尔斯看来，自尊是一种“基 本善”，包括一个人对他自己的价值感、善的观念和实现自 己生活信念能力的自信。[7]作为自我维护的自尊，维护的 不是别的，而是人自身的价值感。“我们人人都有一种天生 的感觉，觉得不管我们的具体特征和地位怎样，我们都有同 样的内在价值。”[8]这是人作为人的一种共通性、直觉性 的价值感。除此而外，人的内在价值感还来自于每个人的对 自己独特性与不可替代性的自信。自尊首先要维护的就是这 种内在价值，这是人作为目的的直接标志，失去这种价值， 人就会沦为可替代甚至是可废弃的工具。这个意义上的自尊，其对立面就是自卑，即由自我内 在价值感的迷失而导致的羞耻和挫败感。而自卑的后果非常 严重：“没有自尊，那就没有什么事情是值得去做的，或者 即便有些事情值得去做，我们也缺乏追求它们的意志。那样， 所有的欲望和活动就会变得虚无缥缈，我们就会陷入冷漠和 犬儒主义。”[9] 人是复杂的存在，有多种倾向，而“每一个倾向都朝 向外部，朝向外部世界的无论什么可以影响我的东西，从自 我探身出去”[10]，在这种意义上，人的每一种倾向都面临 着诱惑。所有倾向之中，源于自然生理的本能性倾向最为坚 固，因此与其相关的诱惑也最强烈。但人之为人就在于人虽 然受限于本能又能超越本能，否则就没有尊严可言，“通过 道德力量统治本能，是精神的自由，而精神的自由在现象中 的表现就叫尊严”[11]。作为自我维护的自尊，在这个意义 上维护的是自身的善与好，或者说是对自身善良与道德性的 维护。我们常说，一个有尊严的人很“爱惜自己的羽毛”， 这里的“羽毛”当然不是这个人的外表和服饰，而是他的品 质，或者说是他对自身作为“好人”的定位。正是在这个意 义上，自尊具有很强的道德属性，可以说是针对自己的道德 要求，是对道德自我的维护。苏格拉底宁愿赴死也不愿逃狱 偷生，就在于高度自尊的他宁愿“遭到不公正的待遇而死”， 也不愿意“无耻地以不义报不义”(《格黎东篇》)。阿伦特 将苏格拉底的这种自尊(宁愿遭遇不义也不行不义)视为“全部道德哲学的根本假设”，因为有自我意识的人是“二而一” 的，“如果你行不义，你就与一个不义的人生活在一起”[12]， 这对一个正常的人来说，是最不可忍受的，谁愿意与卑下的 叛徒为伍呢？在这个意义上，自尊的对立面是自轻自贱，或 者说是堕落。自轻自贱是对自己道德性、自己美好与善良(人 之为人的标志)的放弃，所以这种放弃也就是对自我的背叛。

自尊不仅是对自身善与好的维护，而且是对理想自我 的追求。库利指出，自我尊重，其实是对一个理想自我的渴 望，“它是人们渴望的更好的自我，不是现在状态下的我；

是从生活中创造出来的最好的我”[13]。也就是说，自尊是 在维护自身美好一面的同时追求更好，在这个意义上，自尊 实际上也是自我教育，是人不断提升的内在动力。

3.尊重：尊严的实现 尊严是一个关系范畴，单单自尊构不成尊严，还需要 来自他人和人际的认可与尊重。从自然中“拔根”的人无法 再返归自然，必须找到新的扎根方式，否则人的生存就是一 项无法忍受的煎熬。正如弗洛姆所说，“人从那标志着动物 存在的与自然统一的原始结合中分裂出来。由于他既有理性， 又有想象，他意识到了他的孤独与分离、他的无力与无知， 以及生与死的偶然性。如果他找不到与同胞相连的新联系， 以取代受制于本能的旧联系，那么，他一刻也不能忍受这种 存在状态”[14]。那么，新的扎根方式是什么呢？或者说人 从自然中拔出的根要扎在哪里呢？拉丁文“活着”就是“生活在人中间”(inter homines esse)，而“死亡”就是“不 再生活在人中间”(inter homines esse desinere)。[15] 活着就要扎根人间，舍此别无他处，除非死亡。对个人来说， 扎根人间，一个明显的标志是得到他人或群体的认可与尊重， 否则就是无根的，处在一种无处安身立命的被剥夺之悲惨境 地。亚里士多德说人不同于神，天生就是政治动物，需要在 城邦(共同体，人间的一种形态)中生活，本性上脱离这种生 活的人，只能是“卑贱的鄙夫”。[16]从这个角度看，尊严 来自人的一种基本需求，即获得他人与群体认可、接纳、尊 重的需求。

尊重意味着对“他人价值的关切”(regard for the worth of someone)[17]，包括对他人内在价值和基本权利 的认可与接纳，是对他人社会贡献的重视。霍耐特说，承认 是尊重的初始状态，即将面对的他者当作一个与自己一样的 人来认识[18]，也就是我们通常所说的“把别人当人看”。

一旦我们做到这一点，我们就认可了他者与我同样的内在价 值，接纳其作为与我一样有人类基本特性的成员。人始终是 群体性的，所谓“人以群分”，其实更是“人以群在”。人 类是最大的“群”，“把别人当人看”或“别人把我当人看” 是最大也是最宽泛意义上的接纳，即将别人或我纳入人类这 一大群体的怀抱。除此之外，还有层次、种类多样的“群”， 因此，认可与接纳也就不单单发生在人类层次上，也发生在 由此而下的包括国家在内的各种层次上。现代国家将其对国民的认可与接纳以权利的形式在法律中进行“一揽子”解决， 但这种高效、简捷的尊重方式的缺陷也非常明显——体现在 法律条文中的权利与得到实际落实的权利之间永远有一道 不可填平的鸿沟，无论是社会机构还是个人，都存在着不尊 重他人权利的可能与现实。

认可与接纳意义上的尊重，其对立面是蔑视。蔑视实 质上就是无视(不认可)或者轻视(降级认可)他人的价值和 权利，形式上则多种多样。比如，肉体虐待，这种蔑视形式 是对人的一种极端的否定，不但否定一个人对自身肉体的自 主性，还否定一个人内在的价值性。第二种蔑视形式则是带 有排斥意味的否定，社会学上叫“倭化”，即将他人视为与 己不同的人，这不是尊重别人的个性，而是意味深长地将自 己作为正常人的标准，而将他人视为“另类”，打入“另册”。

既然认可他人是与我一样的人，我有权安排自己的生 活，我的自主不容干涉，那么，他人也同样有权安排他的生 活，他的自主同样不容干涉，因此认可还意味着不干涉他人 自主。弗洛姆对尊重的理解深富启发性：“尊重这个词的出 处就是有能力实事求是地正视对方和认识他独有的个性。尊 重就是要努力地使对方能成长和发展自己”[19]。让我成为 我自己，是我们对别人所要求的尊重；
接受别人的真实个性， 让别人成为他自己，成为他想成为的样子，则是我们对他人 的尊重。

这个意义上的尊重，其对立面是干涉与控制。干涉是对他人自主的侵犯，内在地包含着对他人价值、能力、个性 的蔑视。控制表现为对他人思想与行为的限制，让他人按自 己的意愿与要求行事，实际上是将他人工具化，使他人成为 实现自己目的的手段，这是对他人尊严的釜底抽薪式的侵犯。

尊重的另一种形式是重视。获得性尊严与人的努力及 这种努力的结果即贡献相关联，因此，在基本尊重的前提下， 一个人所获得的尊重依赖于其所作贡献的价值。这里的贡献 不限于物质成果、智力成就，也包括道德与精神品质。一定 的贡献获得相应的重视，这是尊重；
一定的贡献，如果没有 获得应有的重视，则是轻视，如果获得了过度的重视，则是 恭维。轻视有损尊严，有的人喜欢恭维，但真正自尊的人一 定会对恭维敏感，“要产生作用，认可、赏识必须与贡献相 称。真正的赏识必然不同于虚假的夸张恭维，那会使人感到 一种假客气，这比不赏识更糟。……对小事过分赞赏实际上 在破坏尊严，我们会觉得像受了恩赐似的.[20]，因为这种 赞赏背后有一种贬低，是对被赞赏者能力的看轻，流露的是 赞赏者对被赞赏者的低期待。当然，社会交往中，恭维有时 候是故意为之的，是一种巴结和奉承，有人把它当成尊重， 但实际上巴结和奉承看重的是对象的有用性，它背后依旧是 将人工具化的逻辑。

4.尊严：自尊与尊重的合奏 尊严的两个维度，即自尊和尊重相互支撑、互为表里。

我们常说，一个不自尊的人无法获得尊严，也很难得到别人的尊重，只有自尊才能得到尊重，才能有尊严。直觉的常识 里包含着人间的智慧，说明尊严首先是自尊，这是自我的义 务，而且自尊在很大程度上也是获得尊重的前提条件。自尊 作为对自身价值、自身道德性的维护，作为对理想自我的一 种追求，本身就显现出一种人性与道德的光辉，令人肃然起 敬。一方面，人是道德存在，任何正常的人，都感受得到道 德的力量，对道德都有一种敬重。对自尊之人的尊重，既是 对其本人的尊重，也是对道德的敬重，也就是说，自尊不单 是对自我的消极维护，还是一种“主动出击”，是拨动他人 内心的道德感，是与他人的道德自我拥抱。

另一方面，自尊作为一种精神性的自我维护，仿佛就 是在自我周围建造了一个保护圈，严丝合缝，不为蔑视、干 涉、控制、不公平对待等侵犯尊严的方式留下可乘之机，这 些损害尊严的“歪风邪气”刮不进来，使自身变得不可侵犯。

反过来，自尊的反面，即自卑与堕落(自轻自贱)则为他人的 蔑视与侮辱提供了可乘之机，甚至可以说是其诱导因素。如 前所论，自卑是对自我价值维护的放弃，尊严扫地，他人即 使不再添加蔑视与侮辱，也没有替自卑者进行价值维护的义 务。“没有人会尊重一个说谎者、一个说闲话者、一个愤世 嫉俗者或者一个哀诉者。”[21]为什么呢？因为堕落虽然是 自轻自贱，但一定有损于他人，因为人是关系性存在，即使 堕落，也无法一个人了无关涉地堕落，一定会牵连到他人， 尤其是密切相关的人。自轻自贱放弃的是人的道德性或者说道德要求，而一个没有道德要求的人对有道德要求的人来说 显然是一个威胁，其存在本身就意味着对自尊之人所看重价 值(道德价值)的否定，必然会激起他人的反感与排斥。

自尊的人容易获得尊重还有另外一个内在“原理”， 那就是说，自尊的人往往也尊重别人，而尊重别人更容易得 到被别人尊重的回应。罗尔斯说，“那些尊重自己的人更易 于尊重别人，反之亦然。自轻自贱导致别人的轻蔑，像嫉妒 一样威胁着他们的利益。自尊是互惠的自我支持”[22]。自 尊是对自我价值与自我道德性的爱，之所以爱，不仅仅因为 这种价值与道德是“我的”，还因为这种价值和道德本身是 美好的，这种美好的价值和道德别人也有，那我对别人的爱 也就顺理成章了。也就是说，自尊所维护的不仅是自我，更 是自我与他人人性中共有的光辉，从这种意义上说，自尊更 容易导向对他人的尊重，所谓“仁者爱人”。如果说冒犯所 激起的是抵抗与反击的话，那么对他人的尊重所唤起的往往 是被尊重。

自尊容易获得尊重，反过来尊重也是对自尊的“培育”。

人是关系性存在，没有他人的回应，自我无从建立，自尊也 就失去了依托。从正面看，自尊与他人的认可、接纳、不干 涉与重视息息相关，他人的认可、接纳、不干涉与重视甚至 可以说是自尊的“深谷回声”，有了这些回声，自尊得到回 应和依托，就有了着落，就会变得稳定与牢固，没有这些回 声，自尊就会显得单薄、脆弱，就会很快消失在不见底的深谷之中。他人的关注与尊重对我们来说之所以如此重要，主 要在于我们对自身价值的判断既无法孤立地作出，又有一种 与生俱来的不确定性，没有他人的回应，我们无法判断自己 的价值，甚至不知道自己是谁。从反面来说，尊重的对立面， 包括蔑视、干涉、控制、轻视对自尊的杀伤力巨大。以轻视 为例，“如果我们周围的每一个人见到我们时都视若无睹， 根本忽略我们的存在，要不了多久，我们心里就会充满愤怒， 我们就能感觉到一种强烈而又莫名的绝望，相对于这种折磨， 残酷的体罚将变成一种解脱”[23]。德波顿将人的自尊与尊 严比喻为一个“气球”，这个“气球”是靠自我价值感和他 人的尊重来充气的，而他人的蔑视与侮辱则如“针尖麦芒”， 是自尊与尊严的巨大威胁。[24]德波顿也许有点夸大其词， 因为人虽然看重别人的对待，但也会“保持自己的思想，有 辨别，有选择，从自己的个性着眼来考虑所有的建议，不会 接受与他的发展无关的影响”[25]，但这一比喻还是形象地 揭示了尊重对自尊的养护与不尊重对自尊的伤害。

二、教育的尊严在哪里 教育作为自觉的文化活动，能够意识到自身，有自身 的独特价值，且身处众多相互依存的社会系统之中，因此教 育也有尊严问题。教育的尊严是一种获得性尊严，既要靠自 尊来维护，也要靠来自不同社会系统的尊重来实现。

1.教育尊严的获得性 如前所述，尊严首先是人的尊严，因为人有自我意识，能够意识到自身的高贵与脆弱。但在日常生活甚至是理论表 达中我们也会说不同层次群体的尊严，比如国家尊严、民族 尊严等。这些说法自有道理，群体也可以有尊严，但不是所 有意义上的群体都谈得上尊严，因为尊严与自我意识直接相 关，没有自我意识，也就无所谓尊严。有些群体只是个人的 累加，只是人之数量的扩大，犹如“麻袋里的土豆”，有“群” 无“体”，没有形成超越个人的群体意识，也就无所谓尊严。

只有那些自为自觉的群体，也即那些有了内在凝聚力和自我 意识的群体，才谈得上尊严。在这样的群体中，群体成员与 群体声气相通，群体的强大与荣誉为个体带来自豪感，群体 的虚弱与受伤则给个体带来耻辱与伤害。

个人有普遍性尊严和获得性尊严，有自觉意识的群体 享有的是什么意义上的尊严呢？我们可以从人权概念中窥 得一些端倪。人权只限于个人，所谓集体人权只是一种比附 性说法，集体有集体的权利，这一点毫无疑问，但这是另外 一种意义上的权利，不是人权。与人权密切相关，普遍性尊 严也同样只限于个人，那是每个人之所以为人的标志。既然 如此，我们为什么经常说某个民族、某个国家的尊严呢？群 体的尊严，包括民族、国家这类超大群体的尊严只能是获得 性尊严，是靠自身的努力去挣得的尊严，没有什么超越性力 量可以无条件地授予群体以普遍性尊严。人既是个体的，又 是群体的，个体之间的关系是一回事，群体之间的关系则是 另一回事。人类学、社会学等学科的观察表明，如果说群体内部成员之间存在“道德逻辑”的话，那么群体间则主要是 “战争逻辑”。人类历史的血雨腥风至今没有停歇，人类依 然没有学会在没有血腥下生活，背后推手就是“战争逻辑”。

人权和普遍性尊严思想的提出，其实是用“道德逻辑”之矛 去攻“战争逻辑”之盾的一种尝试和努力，是“道德逻辑” 的强力伸张与“战争逻辑”的小小收敛。这种尝试和努力虽 然意义非凡，但谈不上有多成功，因为人权与普遍性尊严更 多的还是一种理想追求，人类群体间的“战争逻辑”在一个 全球化的时代依然强劲。

作为人类的一项事业，或者说人类的一种特殊活动， 教育有自己的尊严。教育作为一种“自觉的文化存在”，也 有“自我意识”和“自我价值感”，能够“感受到”自身的 重要与否，能够作出自我评价，因此教育也有自尊与尊严的 问题。另一方面教育作为一个行业是处于关系之中的，就有 一个整体社会及其他行业如何看待教育的问题，如果得到了 肯定、认可，那就有尊严，如果是相反，得到的只是否定、 轻视、贬低，那就尊严受损或没有尊严。但教育的尊严不是 普遍性尊严，即作为人无条件享有的尊严，而是一种获得性 尊严。人类活动纷繁复杂，教育只是其中一种，有无尊严， 主要看教育自身的作为，看教育如何对待自身、有无独特的 价值与贡献，能否获得其他社会系统的认可与尊重。

2.自尊意义上的教育尊严 与人的获得性尊严一样，教育的尊严首先来自于教育的自尊。教育的自尊首先是对自身价值的自信与维护，由此 可以派生出事关教育自尊的多个维度。第一个就是教育有无 价值的认知。在很多人眼里，教育的价值毋庸置疑，完全没 有必要提出教育有无价值的问题，但不要忘了，从古至今， 教育无用论及其变种总是阴魂不散，在教育史的不同时期， 尤其是在教育遇到发展的艰困时期总会现形。教育无用论既 有来自教育外部的，也有来自教育内部的，如果说前者是对 教育的蔑视，那么后者则是教育的自卑，二者都是有损教育 尊严的方式。无论其他行业多么强势，无论教育多么艰困， 教育及其从业人员都坚信，教育作为人类的一种活动方式、 一个活动领域，在人类生存和发展过程中是有独特价值的， 是任何别的活动、任何别的领域都无法替代的，这是教育有 尊严的前提性条件。

解决教育价值的有无之后，随之而来的就是教育价值 到底是什么的问题，或者说教育要维护与坚守什么价值的问 题。对教育自身价值的理解众说纷纭，分歧巨大，甚至相互 矛盾，彼此对立，但无论如何，教育的根本价值在于造就人， 在于“培育好人”。“好人”之“好”，包括道德上的“好”， 但又不仅仅是道德上的“好”，而是作为一个人的“好”。

“好人”之“好”类似于亚里士多德“德性”(arete)，“就 是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”。

[26]这里的德性实际上指人的卓越、人的优秀。当然，人的 卓越与优秀必然也包括道德上的卓越与优秀。“好人”不仅是卓越的、优秀的、道德的，而且是幸福的，因为“幸福就 是完满德性的实现”。应该承认，在教育史上，人们对教育 价值的理解与教育实际负载的价值远不是“造就好人”可以 囊括的，甚至有这样那样的偏离；
而且人类的教育发展到今 天，其价值负载越来越多，也绝不仅仅是造就好人，比如大 学，除了培养人之外，还有科学研究(发现知识)与直接服务 社会的功能。但无论如何，“造就好人”始终都应该是教育 无可替代的本己价值，这是教育安身立命之根，也是教育获 得尊严与尊重的基础。

问题在于，对何为“好”，何为卓越，不同的时代有 不同的理解。比如，古典时期的“好”在于“认识你自己”， 教育的重心在于帮助年青一代认识自身，而现代以来的“好” 则在于“认识世界”，教育的重心转移到如何帮助年青一代 把握世界上。实际上，认识人自身与认识世界并不矛盾，“人 生在世”，对自己存在的宏观与微观环境的认识其实也有助 于认识人本身。但现代社会与现代教育在“认识世界”的单 向车道上跑得太快、太远了，失去了与“认识自己”的协调， 使“认识世界”的活动自身也失去了方向，成为单纯满足人 的畸形物欲的工具，本来是追求“好人”的活动，变成了对 人、对世界的扭曲与践踏。我们不能说如今的教育不卓越， 它在知识传授方面确实是卓越的，但这种卓越是“失去灵魂 的卓越”，正如刘易斯对大学的批评：“大学已经忘记了更 重要的教育学生的任务……在这些学校，人们很少严肃地讨论如何培养学生良好的人格”[27]。

“好人”之“好”无论有多少维度，都缺少不了伦理 或道德意义上的“好”。人是道德存在，正是道德使人能够 脱离动物进而过上“人的生活”，道德对人来说，是一种托 举和提升的力量。失去道德，人也就失去了向上的力量，必 然“向下沉沦”。而教育作为人类一种自觉的文化与精神活 动，也是对人及其本性的托举与提升。教育对人的提升，本 身内在地包含着对人的道德的培育，否则教育就走向了人性 需要的反面，成为人性下堕的驱力。也是在这个意义上，雅 斯贝尔斯说，“教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意 味着人类未来的衰落”[28]。正是因为教育在人类道德传承 与发扬中的极端重要性，教育在伦理上有不同于一般社会活 动领域的要求，那就是教育不仅要在自身运行过程中遵循道 德要求，讲求道德，还要为其他社会活动领域做表率，为道 德价值的进步作出更多、更高的贡献。因此，教育的自尊除 了对自身独特价值的自信与坚守之外，还在于对自身道德性 的坚持与追求。如果说一个自尊的人爱惜自己的“羽毛”， 即爱惜自身的道德的品质与完整人格，那么，自尊的教育同 样爱惜自己的“羽毛”，爱惜自己的道德性，明确自身作为 社会精神与道德高地、社会心智和良心的道德定位，对有损 于自身道德品性的事物有强烈的敏感性。

与教育的自尊相对的是教育的自卑与堕落。教育自尊 与否体现在教育活动或教育行业的主体即教育从业者如何看待教育的普遍性态度上。如果教育从业者普遍认为教育没 有价值，或者价值不大，普遍不认可教育“造就好人”的独 特价值，对教育的道德性没有敏感性，甚至道德冷漠大行其 道，那我们就只能说这样的教育是自卑的。对照现实，教育 的自卑显而易见。比如，不再坚守自身的内在价值，总是跟 着政治、经济、技术“随波逐流”；
在对自身的理解上，不 是属于“上层建筑”，就是属于“经济基础”，再或者属于 “市场”，很少从自身的独特性出发理解自身；
教师作为教 育从业者的主体，对自身职业的认同感低，甚至没有认同感， 较少体会得到或者体会不到作为教师的自豪与光荣，觉得低 人一等等等，这些都是教育自卑的表现。

自卑的教育没有自身的牢固立场，是无根的，犹如墙 头草，社会上的一阵风，就能把教育吹得东倒西歪。为了求 得安稳，自卑的教育往往会寻找依靠，以强势力量为靠山， 走向自身的异化与堕落。教育没有尊严或者说堕落的一个标 志就是，教育从业人员、教育行业本身主动放弃自身的内在 价值与道德要求，充当权力意志或商业力量的工具。这是对 教育尊严的最大损害。试想，教育本身都不尊重教育，别人 怎么会尊重你呢？就像一个人，你不尊重自己，出卖自己， 哪能得到世人的尊重？ 3.尊重意义上的教育尊严 教育的尊严来自教育的自尊，也来自教育所处社会的 尊重。教育被尊重的需要来自三个方面，一个是政府，一个是受教育者背后的家长，一个是其他社会机构。在不同的时 代，教育得到承认与重视的程度不同，教育的尊严水平也就 不同。比如，在辛亥革命之后很长的一段时间，国家虽然处 在水深火热之中，但教育却受到了前所未有的认可和重视， 很多人甚至将教育视为救国的希望，那时的教育得到了空前 的尊重，成就了“中国教育史上的一段好时光”，恩泽当下， 福延至今。在“文化大革命”中，当时的政治观念看轻学校 教育的价值，认为广阔的工农天地比学校更能教育人，“接 受贫下中农的再教育”比在学校上学重要得多，正规教育被 打倒在地，那时的教育真是斯文扫地，何谈尊严! 应该说，在当今社会，世界上已经摆脱贫困的多数国 家，无论是政府、社会机构还是家长，对教育还是有一个基 本的认可态度的，教育无用论虽然时有现身，但大规模地、 普遍性地否定教育价值的现象已不多见，对教育的直接、公 开的蔑视比较罕见。这是不是意味着如今的教育已经获得了 足够的尊重呢？问题的根本不在于有没有基本的认可，而在 于认可与重视的是什么。客观说来，现代国家对教育的认可 与重视程度超过以往任何时代，问题是现代国家认可与重视 的主要不是教育“造就好人”的本己价值，而是有助于实现 国家功利目的的工具性价值。用努斯鲍姆的话说，现代教育 是一种“为了赢利的教育”。比如，高校扩招，似乎是重视 大学了，但其实是将大学当成了解决就业问题的缓冲器。家 长对教育的价值也是相当认可的，这一点毫无疑问，我们从