幼儿生命教育的哲学基础论述|哲学主要论述的是

幼儿生命教育的哲学基础论述

［关键词］幼儿；
生命教育；
精神伤害；
消费文化；
技 术理性；
哲学基础 ［中图分类号］Ｇ６１０［文献标志码］Ａ［文章编号］ １６７４－６１２０（２０１６）０１－０１１６－ DOI:10.13627/j.cnki.cdjy.2016.01.020 生命教育由美国的华特士于１９６８年首次提出，其最 初的目的是减少当时青少年滥用药物、暴力伤害、自杀等威 胁生命安全的行为。在四十多年的发展历程中，生命教育的 内涵不断得以深化。冯建军教授认为，生命教育作为一种教 育活动，其内涵主要是“教人认识生命、保护生命、珍爱生 命、欣赏生命，探索生命的意义，从而实现生命价值”，其 核心是“珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值”［１］。

人是自然生命和精神生命的统一体。威胁生命安全的行为可分为物理伤害和精神伤害，二者常相互转化，物理伤害可能 会导致严重的精神伤害，精神伤害同样可能导致严重的物理 伤害。物理伤害具体、可见，精神伤害抽象、隐蔽。避免物 理伤害的重要性人人皆知；
而精神伤害的危害性不一定每个 人都知道，即使知道，也不一定重视。避免物理伤害，有具 体的法则可以遵循；
而对于精神伤害，不仅没有明确的法则 以确保避免，甚至连精神伤害的内涵和外延也都模糊不清。

避免物理伤害，通过适当的训练便可基本达到目的；
避免精 神伤害则要复杂得多，有赖于健全的生命意识的建立。生命 教育的立足点应是后者，因为“训练是让被训者形成一种神 经性的动力定型，而教育主要是使受教育者形成一种良好的 意识，尤其是自我意识”［２］４４。健全的生命意识不仅 意味着珍惜、享受、激扬自身的生命，还意味着同样如此地 对待他者。因此，生命教育的定位不应仅仅局限于预防自杀， 而应扩展到通过对生命形态、价值、意义的思考和实践，努 力构筑出生动活泼的个体生命。生命教育最初关注的主要是 青少年群体。近年来，在消费文化和影视传媒的影响下，童 年和青少年的阶段差别渐渐缩小，自我伤害和暴力伤害事件 的行为者呈现低龄化的趋势。另外，从根本上说，个体行为 的根源与幼时成长环境、所受教育具有密不可分的关系。因 此，生命教育对象的年龄段有必要下移到幼儿阶段。幼儿生 命教育以０－６岁的儿童为教育对象。在０－６岁这个特殊 的阶段，儿童的逻辑思维能力尚未得到充分发展，语言表达能力比较有限，容易使成人产生一种错觉，即相对成人来说， 此阶段的儿童是无知的或理解力不足的，无法与之交流诸如 “生命”之类的话题。再加上在消费文化和技术理性的引诱 下，极端功利主义、物质主义在社会上大行其道，生命教育 备受冷落，幼儿生命教育更是无从说起。在此种情况下，从 哲学层面展开对幼儿生命教育元理论的梳理，是推动幼儿生 命教育重要的一步。

一、以幼儿为本：幼儿生命教育的起点 在人类发展的一个很长历史阶段中，普遍存在着两种关 于儿童的错误认识：一是儿童和成人没有区别，儿童是“缩 小版”的成人，成人在社会中需要遵循的规则，儿童也必须 遵循。二是儿童和成人具有本质区别。儿童阶段是人生的蒙 昧阶段。成人需要运用规则和教训，使儿童走向文明和开化。

前者对儿童的天性视而不见，后者则认为孩子的天性是蒙昧。

因此，在欧洲长期以宗教为中心的社会生活中，教育充满了 宗教的精神。在教育思想上，传统、纪律、权威被认为具有 至高无上的意义，教学方法以反复的练习、记忆为主。同时， 在“原罪论”的影响下，任何出于儿童自然欲望的活动，都 被看作是不正当的并应加以控制。总之，教育就是通过严格 的控制来使儿童成为所谓的“成人”。在卢梭之前，柏拉图 的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、夸美纽斯的《大 教学论》对教育都有着深入的论述。特别是亚里士多德和夸 美纽斯已经明确论述到０－６岁幼儿的教育。但是在教育方法上他们主要着眼于“训练”，其教育的指向是城邦和社会 的需要，而并非是幼儿自身的需要。作为“古典教育和现代 教育的分水岭”［３］９２，卢梭扭转了中世纪以来的教育 方向。尼尔•波兹曼认为，当时间步入１９世纪和２０世纪， 对于童年的认识分化成两个大的派别：“洛克派”和“卢梭 派”，或可称为“新教派”和“浪漫主义派”。“以新教派 的观点，儿童是未成形的人，唯有通过识字、教育、理性、 自我控制、羞耻感的培养，儿童才能被改造成一个文明的成 人。而以浪漫主义派的观点，未成形的儿童不是问题，问题 完全出在畸形的成人。儿童拥有与生俱来的坦率、理解、好 奇、自发的能力，但这些能力被识字、教育、理性、自我控 制和羞耻感淹没了。”［４］８６－８７尼尔•波兹曼精辟 地概括出洛克和卢梭教育思想的特点。洛克和卢梭代表着教 育的两条不同道路。在近代，当哲学从神学的笼罩中走出来 之后，人类关于对象的知识和对象本身是否一致，成为哲学 中一个基本问题，围绕这个问题，哲学家展开了激烈的争论， 由此形成了近代哲学上所谓的经验论和唯理论。经验论哲学 家认为，一切知识均来自感觉经验，科学知识无非是感觉经 验归纳的结果。而唯理论哲学家认为，感觉经验是相对的、 个别的，因而是不可靠的，具有普遍必然性的科学知识不可 能建立在这样的基础上，而只能从理性所固有的天赋观念中 推演而来。洛克作为著名的经验主义哲学家极力批判天赋观 念，在他看来，“我们的全部知识是建立在经验上面的，知识归根到底都是导源于经验的。”［５］６８人的心灵就像 是一块白板，本是空白，后来经验在上面印上了痕迹，于是 形成了观念和知识，这就是洛克著名的“白板说”。虽然卢 梭并非典型意义上的哲学家，也并非唯理论哲学家的一员， 但是他的思想中却有着明显的唯理论的成分。在卢梭看来， “出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就 都变坏了。”［６］５虚伪、造作的人类文明，压抑了人的 美好天性。因此，相对于洛克的“白板说”强调文明对人的 塑造，卢梭则强调人的“自我完善”能力，这种“自我完善” 能力生来就有，现有的社会文明不仅无助于人的“自我完善” 能力的发掘，反而压抑、破坏了这种能力，使人成为了受到 文明污染的伪人。当摆脱文明的束缚时，儿童美好的天性会 按照其内在的时间表自然地展露，并延续至成人阶段。卢梭 在其名著《爱弥儿》中，多次表明他对洛克观点的不满。虽 然卢梭和洛克都强调儿童教育的重要性，并认为成人应为儿 童的成长创造好的环境，但二者存在根本的分歧。在儿童教 育问题上，洛克的方法是“塑造”，按照社会的要求和准则， 将儿童塑造成“绅士”。从根本上讲，“塑造”的同时也在 “压抑”人的灵性生命。而卢梭的方法是“引导”，当儿童 美好的天性得以自由、尽情地展露时，儿童自然而然地成长 为比受社会文明污染的“绅士”更好的、身体和心灵均衡发 展的人。“压抑”和“引导”、“塑造”与“展露”，决定 了洛克和卢梭在教育思想上的本质区别。在卢梭的教育思想中，已经呈现出“人应作为目的而不是工具”的思想，儿童 自身才是教育的主体和中心。儿童教育的目的，不是为了从 模子里压制出同一面孔的绅士，而是为了培养出兼具高贵品 性和生命活力的人。卢梭所说的儿童（很多时候他称之为孩 子），是相对于被世俗污染的成人而言的，就其所具有的“自 然”、“纯真”之义来看，其包含的一个最重要阶段便是幼 儿时期，因为此时期才是人一生中所受文明“污染”最少的 阶段。教育意味着要保护幼儿的“自然”、“纯真”等天性， 使其自由发展并持续于人的一生。如此，卢梭将幼儿的天性 和人的生命灵性联系在了一起。在卢梭之后，幼儿阶段才真 正引起人们的重视。幼儿阶段不仅不是无知的，反而是人最 重要的一个生命阶段。正是卢梭思想中所表现出的对幼儿天 性的肯定、对其心灵自由的强调和健全精神的呵护以及对物 质文明的谨慎，奠定了幼儿生命教育的初步基础。

二、感性与理性的协调：幼儿生命教育的内容 卢梭的教育思想建立在人具有“自我完善”能力的假设 上。和所有的唯理论者一样，卢梭思想的“第一实体”难以 得到验证。卢梭的假设，不仅在当时而且在后世也受到种种 质疑。在弗洛伊德看来，不是“自我完善”的能力，而是人 的本能在支配着人的发展。只有通过“转移”和“升华”， 将人内心中的原始欲望用于崇高的事业，才能使自身和人类 社会走向文明。英国小说家戈尔丁的小说《蝇王》，描述一 群孩子因意外流落荒岛，开始虽能和谐相处，但很快，人性中恶的本能便表现出来，开始互相残杀。因此，传统、权威、 纪律是需要的。否则，文明不可能实现。卢梭的假设存在疑 惑，洛克的思想也存在严重的问题。洛克所代表的启蒙哲学 家，意味着欧洲文明进入到了一个知识“祛魅”的时代，即 认为知识是外在于人的客体所决定的，判断知识正误的标准 就是看主体是否符合客体事物的特征。为此，计量被引入到 知识的领域，只有能够被测量和计算的东西才可能成为知识。

理性的崇扬促使物理学、化学等自然学科获得了飞跃式的发 展，科学技术取得了巨大进步。被科学发展的巨大成就和力 量所鼓舞，人类不仅以为知识和技术是万能的，而且认为一 切问题都可以诉诸自然科学加以解决。由此以来，自然因果 律便成了放之四海而皆准的客观规律。认知的主观性、差异 性、多样性被排斥在外，真理成了与生命意识背道而驰的东 西。更严重的是，这种排斥主观的认知观使得人“完全把自 身依系于纯粹客观存在”［７］１１１，不仅自由因此失去 了立身之地，而且人本身的价值和尊严也成了问题。康德的 时代，正是唯理论和经验论在人类认知问题上各执己端、卢 梭和洛克的教育思想相持不下的时代。关于理性与信仰、个 人与社会、先天与经验、引导与塑造，卢梭和洛克之间呈现 出一系列的矛盾。康德调和并发展了卢梭和洛克的思想。康 德认为，经验论和唯理论都是片面的，都将人类认识的一个 方面当成了全体［８］６－１０。他认为：人的认识中既有 先天的成分，也有后天的成分。认识来自于先天的范畴对于现象的整理，不是主观符合客观，而是客观符合主观。康德 的这一观点被称之为哲学史上的“哥白尼革命”。按康德的 观点，人所能认识的，只是现象，至于事物自身，即物自体， 超越了理性的认知能力。从表面上看，尽管康德对理性认知 能力的限制是消极的，但是这种消极却可以转换为积极的作 用。“它表明了在人类的认知领域之外，有一个不受认识形 式限制因而可能是无限自由的领域。于是，对理性的认识能 力的限制就为理性的另一种能力，亦即实践能力开辟了无限 广阔的天地。”［９］２９７现象和经验领域受因果律支配， 如果人永远处于经验的领域，那么便不可能有自由。康德一 方面肯定了人的认知能力和经验世界的实在性。另一方面， 他又限制了人的认知能力的作用范围，捍卫了人的自由。人 既是自然的存在物，服从于自然因果律的必然性，同时又是 “人自身”，不受自然世界因果律的束缚。康德限制理性， 意在遏止技术理性对人类精神世界的僭越，为人类的道德、 信仰保留地盘，维护人类心灵、精神的神性和灵性。康德的 思路被席勒所继承。席勒更明确地将人的生命活动分为感性 冲动、形式冲动和游戏冲动。尽管感性冲动出于物质需求、 形式冲动出于理性法则，但无论执著于感性冲动还是形式冲 动，都导致：“人永远只束缚在整体的个别的小碎片上，仅 把自己培养成一块小碎片；
他耳边永远只响着他不停地驱赶 着的小轮发出的单调的噪声，永远也无法达到他本质上的和 谐，他未能将其天性中的人性表达出来，而仅仅成为其活动和知识的印痕。”［１０］１８３而处于游戏冲动的人则以 自由的精神超脱于感性的束缚和理性的约束之外。席勒所说 的游戏冲动即是审美冲动，和康德一样，在席勒看来，审美 是人性自我完善的最有效途径。因为美是纯粹的直观，不管 对象是否真实存在，都并不影响美的愉悦；
所以美是一种无 利害关系的愉悦，它既超脱于逻辑世界的必然性，也超脱于 感官世界的偶然性。所以说，人通过审美摆脱物质世界和物 欲世界的羁绊和束缚，达到一种自我和谐、自由的生命状态。

康德的哲学对于教育思想产生了深远的影响。在康德之后， 教育便不得不思考人的物化问题。教育一方面要使人摆脱物 欲的侵蚀，从野蛮走向文明，另一方面又须使人避免臣服于 技术理性的专横而沦落为无生命的机器。然而，在幼儿教育 领域，感性和理性常处于分裂状态。一方面是理性对感性的 压制，使得丰富多彩的生命单调沉闷。在某幼儿园一次教学 中，教师画出一个弯曲的线团，问孩子们是什么形状。孩子 的回答多种多样，蜗牛壳形、棒棒糖形、棉花糖形、蜂窝形 ……但是这些回答被教师一一否定，最后教师给出了标准答 案―――螺旋形。从此，这个班的小朋友看到类似的形状都 会肯定地回答―――螺旋形，甚至还会纠正其他人的“错误” 认识。在教育领域，以理性作为唯一评判标准的事例还很多。

感性是“多”，理性是“一”，完全以“一”代替“多”， 导致生命世界失去了活力。另一方面是感性对理性的冲击， 以幼儿的物理需要来代替幼儿的精神需求，而忽略“幼儿情绪是否稳定，每天是否过得开心，是否有道德感责任感，是 否能正确自我认同”这些精神生命层面的东西［１１］。理 性和感性冲突的极致表现是消费文化和技术理性对幼儿生 命的联合侵蚀：一是对幼儿物质要求的无尽满足；
二是对幼 儿评价体系的数字化，单纯以身高、体重、识字的多少等等 去评价幼儿的成长状况。这正是席勒所说的碎片化的生存状 态。生动活泼的生命来自于感性与理性的协调发展。人既不 能满足于单纯的感官物欲，又不能屈服于纯粹的理性逻辑。

满足于前者，会使生命软弱无力，屈服于后者，会使生命沉 闷无光。感性和理性统一于审美体验中，使得人从破碎的生 存状态走向完整。幼儿生命教育是一种“全人”教育，它要 调节幼儿的感性和理性，使其既不离理性的恢宏，又不离感 性的飞扬，最终在审美中构筑出生动活泼的生命。不过，由 于康德等所代表的德国古典哲学具有浓厚的理性主义色彩， 其对理性与感性的调和并没有真正成功。直到以狄尔泰为代 表的生命哲学的兴起，才为这一问题的解决提供了新的思路。

三、体验和理解：幼儿生命教育的方法 虽然康德调和了唯理论和经验论之争，但是康德将人的 生命看作了一个抽象的存在而忽视了生命形态之间的差异， 使得人的生命仍处于理性的压抑之中，生命蓬勃飞扬的活力 存在着被理性窒息的危险，这种危险后来在黑格尔哲学中达 到了极致。叔本华、尼采等哲学家意识到理性哲学对人生命 的压抑，转而大力宣扬意志的力量，使西方哲学发展到新的阶段，从此，人自身及其思想、情感、意识成为哲学的核心 对象。狄尔泰由此开创出诉诸于体验和理解的生命哲学。狄 尔泰认为，欧洲哲学自笛卡尔以来便走上了错误的道路。长 期以来，人们一直努力为哲学寻求不可置疑、绝对准确的终 极基础，而实际上这种永恒、静止的基础只存在于想象中。

康德等哲学家所涉及的只是关于纯粹意识的思辨，而非现实 中活生生的人；
“人”被哲学遗忘了，哲学仅仅成为了思辨 的游戏。其实，真正的哲学应从人所面临的各种复杂性出发， 而不是从某种抽象的原理或终极假设出发。狄尔泰的哲学对 康德有继承之处。他将人类世界划分为物理世界和精神世界。

物理世界可供人们精确观察和准确测量，其结果经过分析和 描述，便是人们通常所谓的知识。物理世界是一个中性的世 界，无所谓意义，作为主体的人和作为客体的世界处在二元 对立的关系中，世界只是人认识和改造的对象。虽然充斥着 人类情感、意志和想象的精神世界是不可能被精确测量和描 述的，但意义只存在于人类精神世界中。“只有在具有主动 性的、能够做出回应的、自我确定的、在我们的内心之中运 动发展的精神世界之中，生活才具有价值、目标和意义。” ［１２］５对精神世界的认识只能诉诸于体验。在体验中， 人并非只是超然的认识主体，而世界因其凝聚着人的精神和 情感，也非只是外在于人的纯粹客体。人与世界不可分割地 融合在一起，才得以形成一个有意义的世界。在体验中，生 命意义得以创造，人也由此达到一种诗意的自由之境。体验是个体性的，个体性的体验通过理解而具有了普遍的意义。

理解与物质符号相关，但是理解不是指向“符号是什么”， 而是指向符号中生命主体的意义和信息，是“我”与他人的 意识、情感、思想的沟通。它是一种对话的形式，通过对话 使个体性的体验获得普遍性的意义。因此，理解是一个人带 着全部的生命活力去追求新的生命。狄尔泰打破了对认知和 知识的迷信。长期以来，认知的结果―――知识被看作是精 神世界最重要的组成部分。知识只是认知结果的物质化，是 中性的、客观的，本身没有价值倾向，也无生命可言。因此， 由知识组成的世界也并无生命可言。生命的价值和意义不能 诉诸于认知，只能诉诸于体验和理解，因为只有在体验和理 解中，才有意义和价值可言。在幼儿教育领域，对技术和知 识的盲目崇拜依然普遍存在，社会上众多火热的招生培训班 正是其表现之一。在“培优”、“特长”的追求下，孩子被 要求学习语言、音乐、美术、舞蹈等等科目。尽管学习这些 科目本身无可厚非，但值得担忧的是，家长与社会过于关心 学习的结果，将学习完全当成了知识和技能的学习，而没有 意识到这种学习对儿童心灵的物化隐忧。２０１０年１０月， 某音乐学院钢琴系大三学生药家鑫在交通肇事之后，竟然用 刀残忍地将伤者杀害。犯罪心理学专家李玫瑾教授在央视节 目《新闻１＋１》中，对药家鑫的杀人行为做出这样的解读：
“他做的这个动作往往不是他的一种兴趣动作，而是一种机 械动作，……被摁在钢琴跟前弹琴是一个同样的动作……”李玫瑾教授对药家鑫杀人行为的解读引起众多非议，甚至被 人看作是对药家鑫罪行的开脱。实际上，李玫瑾教授的解读 深刻地揭示出教育的一个误区，即在功利性的追求下，教育 沦为纯粹的知识教育、技能教育；
即便本应是塑造人性、熏 陶心灵的艺术教育，也失去了生命的灵性和活力。人的生命 在这种教育中得不到健康的发展，只能得到外在于生命的知 识与技能。又如幼儿的绘画学习。幼儿的语言和文字表现能 力相对来说较为欠缺，绘画是他们表达内心世界的一种重要 的方式，如果在绘画教学中只重视绘画技巧的训练而忽视激 发幼儿对生命的体验并将其用绘画的形式表现出来，就会使 许多幼儿的绘画千篇一律，完全没有生命力。幼儿生命教育 不是对生命相关知识的传授，而是让幼儿在对生命诸多事件、 情境的体验中，获得对生命默然于心的理解。仅仅只有关于 生命的知识而没有对生命的体验和理解，孩子难以对世界和 生命产生真正的依恋和热爱，生命的灵性将处于沉睡状态， 生命的价值将得不到确认，生命教育将沦为一种无意义的形 式。幼儿生命教育要回归于生命本身，帮助幼儿在生命的真 实体验和默然于心的理解中，渐渐确立起生命意识，建立起 与世界的联系，唯如此，这种联系才不会轻易地被生活的种 种变故所割断。另外，也正是由于生命教育不是诉诸于认知 而是诉诸于体验和理解，生命教育才能够在０－６岁的幼儿 阶段实施。从卢梭到狄尔泰的思想，给生命教育打下了坚实 的哲学基础。１９６８年华特士推行生命教育，只是西方哲学在时代环境下所结出的果，是“流”而不是“源”。只有 从源头追溯生命教育的哲学基础，才能真正明了生命教育的 旨归所在。教育蓝皮书《中国教育发展报告（２０１４）》 的数据显示，“２０１３年仅媒体公开报道的中小学生自杀 事件就达到７９例”［１３］。虽然这只是媒体公开报道的 事件数量，实际数量显然不止于此，但这个数据已经显示出 了幼儿生命教育的重要性和紧迫性。“童年是儿童待发展的 时期，它的存在是教育发生的生物学前提，因而也是教育发 生的本体论秘密，为教育的出现提供了必要性。”［１４］ １６３生命教育不可能一蹴而就，因此，当孩子开始建立自 我意识的时候，便有必要对其开展生命教育。生命教育不是 对生命伤害行为的消极防御，而是在生命意识的激发中，不 仅化解种种伤害生命的行为，而且构筑出生动活泼的生命。

这是生命教育，也是教育的真正目的。

【参考文献】 ［１］冯建军．生命教育的内涵及实施［Ｊ］．思想理 论教育，２００６，（２１）：２５－２９． ［２］方俊明．特殊教育的哲学基础［Ｍ］．北京：北 京大学出版社，２０１１． ［３］【美】乔治•Ｓ•莫里森．学前教育：从蒙台梭 利到瑞吉欧［Ｍ］．祝莉丽，周佳，高波，译．北京：中国 人民大学出版社，２０１４． ［４］【美】尼尔•波兹曼．童年的消逝［Ｍ］．吴燕莛，译．桂林：广西师范大学出版社，２００４． ［５］【英】洛克．人类理解论［Ｍ］．关文运，译． 北京：商务印书馆，１９５９． ［６］【法】卢梭．爱弥儿［Ｍ］．李平沤，译．北京：
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