小学本科学历教师教育体育项目设计的理论基础与实施 理论基础

小学本科学历教师教育体育项目设计的理论基础与实施

1 教师教育项目设计的理论基础 1.1 科学主义视野下的理论基础考察 科学主义是以科学的绝对真理观和科学方法的普遍有 效性为基础，强调对科学和理性的崇拜。科学主义认为，科 学知识体系比其它知识体系更客观、更合理，在文化和社会 中具有特殊的地位，可以标榜为人类知识典范；
科学方法普 遍有效的，能够而且应该应用于人类社会领域的研究。

科学主义与科学密切相联系，同时又往往对科学作了某 种超越知识领域的理解和规定。近代意义上的科学大致肇创 于15、16世纪，对科学的迷恋却是产生于西方工业社会时期， 人们相信通过工业化将产生一个运用科学信条为所有人谋经济和社会福利的社会。科学及其衍生的技术使我们的生活 因科学及其理性与逻辑的方法得以丰富。在物质生产方面， 它通过追求效率满足人们物质生产的进步和物质生活的改 善；
在社会方面，它勾画了一个由机器替代人类劳动来成就 人们追求更为闲暇生活的梦想；
在思想上，科学方法已经主 导自身之外的领域——哲学、心理学和教育理论等领域。科 学的崇拜和科学方法的泛化，以至于科学在20世纪已从一种 学科或程序扩展为一种教条，它的方法迅速扩展为一种形而 上学，从而创造了科学主义[1]。对科学主义的推崇，其对 教师教育的影响或许在20世纪中叶达到高潮，当时一些工业 发达国家的课程改革刚刚开始，人们普遍相信追求效率和标 准化控制的课程是通向拯救社会的道路，以至于无论是传统 的还是进步主义的教师教育项目，都被吸引在科学主义思潮 周围。可见，科学主义思潮对教师教育产生了重要影响，从 这个角度出发，科学主义教育观对教师教育项目设计的影响 具有充足的理由。

1.2 人文主义视野下的理论基础考察 科学主义从科学及其理性与逻辑的方法来解释教育的 功能。然而，科学力图“按照宇宙的尺度”而不是“按照人 的尺度”来看待世界。那些包含在百科全书之中或储藏在“熟 手”心灵中的知识，以及波兰尼所谓的“难言知识”，显然 是存在于科学之外或独立于科学知识领域。科学主义的批评 者认为，科学主义不能合理地解释这些教育事件。与此形成鲜明对比，人文主义作了阐述。

人文主义也被译为人本主义或人道主义，泛指关于人的 本质、意义、使命、地位、价值等的理论和学说[2]，强调 以人为本。关于人文主义的渊源可以追溯到古希腊哲学家普 罗泰戈拉的箴言——“人是万物的尺度”，经由苏格拉底的 专事探讨个体的人和柏拉图从政治和社会生活中去研究人， 开启了人类本性的探索。作为一个令人满意的人的理论—— 人类本性的追求，文艺复兴时期把价值从“神本”转变为“人 本”， 以人为本体解释世界，宣扬人文精神，鼓吹思想自 由和个性解放，以致形成一种普世文化。在20世纪，它形成 了以张扬非理性、尊重人的根本价值和强调人的尊严为主旨 的思想运动。

人文主义的语言和思想一直渗透在教育思想和教师教 育设计中，但在不同的社会发展时期，对教师教育的影响有 所不同。农业社会时期，其教育思想和注意力集中在教师， 尤其是教师应具备的个人品格上，社会和教育组织要求教师 都必须是品德的模范，教师教育偏重于教师角色榜样的培养。

而在现代科学主义的思潮下，当所有社会运动屈从于“科学” 的诱惑，强调通过标准化达到控制及通过效率达到进步时， 教师教育设计产生了重点转移——从教师转向课程，尤其是 “科学”课程，科学主义转变了人文主义在教育中的作用而 居于主导地位。而当物质日益丰富，人们充分享受物质生活 的同时，内在的、精神的价值追求成为了人们的需要，人文主义教育观成为教育发展的追求。另外，科学、艺术、道德 等不仅能够带来物质利益，又可作为人的本质力量的体现， 具有内在价值，就是说人们在这些活动的过程中能够获得精 神方面的满足，具有超功利性。因此，人文主义的教育观在 教师教育中也是必需的。

1.3 后现代主义视野下的理论基础考察 后现代主义的产生于20世纪60年代，兴盛于80年代。它 肇创于建筑学领域，表征为抛弃先验的、普遍性的、背离和 批判现代主义风格为特征的思潮。从思想角度来看，后现代 主义思潮强调开放性，反对一切形式的“元话语”和“元叙 述”（如利奥塔德），以批判和反思现代科学主义的合理性 为基调。

后现代课程观随后现代主义的逐步泛化而形成。后 现代课程观强调设计一种既能容纳又能拓展的课程，认为人 类意识、目的性、思维、创造性、想像力以及认知游戏不是 以自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义和用 处的方式积极解释和转变概念的能力。根据这种观点，课程 设计在现在与过去和未来是紧密相联的，且将物质的与精神 的、成熟的与创新的、规范的与游戏的相互结合起来，形成 将那些过去与现在之中对当前教育活动密切相关的要素折 中起来的多元“文本”。诚如多尔所言[3]，课程不再被视 为固定的、先验的“跑道”，而成为跑的过程自身，学习则 成为意义创造过程之中的探险。可见，“开放的”、“复杂的”、“多元的”的教育系统成为教师教育领域的需要，从 这个角度出发，后现代教育观是教师教育项目设计必须考虑 的重要环节。

2 小学本科学历教师教育体育项目设计过程的难点问 题探讨 人类文化的不同形式并不是靠它们本性上的统一性而 是靠它们基本任务的一致性而结合在一起的[4]。根据教师 教育项目设计的过程，有机融合不同思想和观点，就小学本 科学历教师教育体育项目设计过程的四个难点问题进行探 讨。

2.1 项目定位探讨 “实践理性”的科学主义强调人与世界的相互作用，推 崇通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本理性。舍恩 提出，实践者要与情景之间保持对话[5]。

克利福德·克诺尔德认为，教育必须对一个广泛的、文 化的情境脉络加以考虑，这对于推进这种改革似乎特别重要 [6]。随着教师教育改革的深化，体育教师教育培养的竞争 优势是在校本资源的基础上建立起来的，学校的独特的价值、 文化、组织管理和历史都是在竞争中取得成功的因素。

人文主义强调人的本质特性是其精神性，认为知识以及 教育本身所具有的内在价值是人的本质力量的体现。冯契在 阐述人类本性时认为，人的本质力量发展的目标就是造就真、 善、美的自由人格，人类社会发展的总趋势就是达到真、善、美的自由社会，这个总目标要在未来实现，但又在过程中展 开[7]。育教育的根本价值是其内在价值，应鼓励个体化的、 富于创造性的学习，以体现其内在价值。

后现代主义强调开放的、复杂的和多元的系统或网络。

詹克斯认为，通过对传统的选择和结合，后现代成为一种精 致的组合，与“历史”、“真理”和“一致性”等现代原理 相游戏，这些原理作为一种表现的方式表明抽象原理的选用 只是为了提供“对共有信号系统的富有想像的转化”[8]。

多尔提出，具有创造性和转变性的课程必须将科学与美学相 结合[3]。教师教育体育项目设计者要考察小学教师教育发 展和相关知识领域目前的机遇与挑战，并使自身组织的能力 和学校资源相匹配。

为满足教育市场的需要，项目设计者必须明确小学 教师体育教育的现状、相关知识领域目前的机遇与挑战，以 及学校在小学教师体育教育领域中的地位与作用，并根据学 校独特的价值、文化、组织管理和历史，对所设计的小学本 科学历教师职前体育教育项目准确定位。

2.2 项目主题探讨 科学主义强调“技术理性”和“实践理性”。认为以专 业主义和专家知识的形式出现是现代教育的特征。圣西门在 讨论技术统治观的价值和实用性时，提出有效生产、科学决 策和规则行为的一个新社会需要具有技术专长的艺术、科学 和工业界的新型人才[9]。舍恩在讨论实践者与情景的对话中，认为不是所有的实用方法论都是反思性的，但所有的反 思性方法都来自实践，在实践中发现问题或界定问题比解决 问题更重要[5]。

人文主义教育思想强调以人的自我实现为教育目标，重 视身心两方面的和谐发展。斯太克认为，教育的价值并不一 定由其结果直接显现出来，教育的价值有些是扩散的、潜伏 的，是长期起作用的，这样的价值显然不可能由即时目标所 反映出来[10]。体育学科具有自身的专业特点，体育知识和 体育教育本身具有内在价值，不必以它是否实现了其它的工 具性价值为目标，而应该从体育教育事件本身是否已经完成 来考察。

后现代观强调开放性系统的课程设计，认为未来更多地 是对过去的转化，目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动 中。杜威认为，规划来自于行动，并在行动中得到调理。多 尔认为[3]，终极力量的神秘或决定论中环境的机制都不能 界定生活与自然，只有“自组织”因其动态的和转变性的相 互作用才能达到这一界定。小学教师教育项目设计就是要形 成实现教师教育项目目标的主题，并依据组织资源与组织优 势，分析利益主体，就项目主题的各概念取向进行平衡和取 舍，使之与变化的教育市场匹配，不断演化，逐步成型。

“技术理性”取向、“实践理性”取向、“人文”取向 以及以多元“文本”为基础的“解放理性”取向是教师教育 项目主题形成的基础。小学本科学历教师体育教育项目在竞争日益激烈的环境中，必须具有持续进行创新的能力，形成 立足于学校独特的有竞争优势的主题。项目设计者需授权团 队成员对教育环境和组织优势进行考察，对教育资源进行评 价，分析能够满足利益主体愿望的主题，利益主体目前接受 到的价值取向以及所期望的价值取向，并就项目主题的各概 念取向进行平衡和取舍，从而形成项目的主题以及要达到的 目标。

2.3 信念形成探讨 科学主义强调功利主义的价值学说，认为通过标准化达 到控制及通过效率达到进步，它不仅适应迅速变化的社会的 需要，而且是最有价值的知识。斯宾塞曾说：“什么知识最 有价值？一致的答案是科学”[11].卡西尔认为，为了实现 从单纯可认识的阶段走向可理解阶段这一决定性的步骤，我 们必须把我们的观察资料归属到一个秩序井然的符号系统 中去，以便使它们相互间系统连贯起来并能用科学的概念来 解释[4]。小学本科学历教师教育体育项目设计就是把教育 组织环境中大量的变量、问题与活动组织起来，加深我们对 小学本科学历教师职前体育教育项目的理解，进行创造性思 维，形成项目信念。

后现代观强调多元价值观，认为教育应关注人的意图、 价值、习惯和信念以及教育的公平、正义、民主和平等主题。

詹克斯提出，多元主义是我们这一时代的“主义”，必须对 传统予以选择和组合，将那些过去与现在之中对当前工作最有关的要素折中起来[8]。布鲁纳认为，教育过程很大程度 上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将 自身与自己所知道的区分开来[12]。在教师教育设计过程中， 教育设计表现为一群个体在共同探究有关教育事件的过程 中，与环境、与他人、与文化的反思性相互作用以期望达成 共识的途径。

时代飞速发展，教师教育所处的环境发生着持续而深刻 的变革。小学本科学历教师教育体育项目要有一系列的中心 指导思想或核心信念来引导项目的进程。项目设计者在构建 项目信念时，要考察与项目有关的教育哲学、理论与研究以 及社会上的教育问题，分析利益主体过去、现在与和未来的 特征，形成项目的核心价值观，并将这些信念及其对项目实 践的意义通过各种方式传达给项目参与者，为项目所有成员 所共享，从而更有效地执行项目。

2.4 有效评价探讨 泰勒认为评价的过程实质上是判定课程与教学计划在 多种程度上实际了教育目标。古巴和林肯在阐述评价的程序 时提出，首先各有关方面订立协议，明确各方的权力与义务， 其次作好深入现场、获取信息，然后确定优先协商的问题和 协商，最后形成报告[13]。

评价一个方案可以有不同的方法，不同的评价方法所关 注的问题、兴趣和焦点不同，因而所采取的评价方法也尽不 同。小学本科学历教师教育体育项目的评价阶段，可采用积累性的评价方法，持续测评教育组织的内外环境、竞争者动 向、自身优势与资源，描述项目成果达到预期目标的何种程 度。评价的目的是要进行调整与改革，以评促建，以评促改， 不断增加项目的有效性。

3 结语 从以上我们对哲学思潮的梳理发现，项目设计的观点从 线性的、序列性的，逐步演化为复杂的、多元的与环境紧密 结合的观点。小学本科学历教师教育体育项目设计产生于复 杂的环境中，它是开放的、丰富的，单一的模式难以诠释。

从分析中我们发现，项目设计的一系列理论，角度不同，侧 重点不同，实践背景也不同，小学本科学历教师教育体育项 目设计者需要多个适合的模型指导项目设计的实践。

本研究结合不同哲学思潮的教育观，针对项目设计的组 织特性与发展，探讨小学本科学历教师教育体育项目设计的 四个难点问题：项目定位、项目主题、信念形成和项目评价。

对项目设计者来说，分析学校的内外部环境，设计并实施适 合本校的教师教育项目，对于学校在竞争中获得成功意义重 大。教师教育项目作为一个复杂的系统，面对不同的利益主 体，承载着不同的价值期望，在不同教育领域发挥着不同的 作用，同时也面临着不同的挑战与机会。教师教育项目设计 的开放、多元特征必然要求项目设计者进行系统理论思考， 综合采用适合本校的项目设计，从而对教师教育项目实施进 行有效的理论指导。参考文献：
[1]Smith, H. Beyond the post-modern mind [M]. Wheaton, IL: Theosophical Publishing, 1982:110. [2]李醒明.走向科学的人文主义和人文的科学主义[N]. 光明日报，2004-06-01:B4. [3]小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].北京:教育科 学出版社,2000:6,9,76. [4]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版 社,2003:349,341. [5]Schon, D. The reflective practitioner: How professionals think in action [M]. New York: Basic Books, 1983:310 [6]莱斯利·P·斯特弗和杰里·盖尔.教育中的建构主 义[M].上海:华东师范大学出版社,2002:143. [7]冯契:人的自由与真善美[M].上海:华东师范大学出 版社,1996:82. [8]Jencks, C. What is post-modernisms?(2nd enlarged, rev. Ed.)[M].New York: St. Martin＇s Press, 1987:7-38. [9] Comte de Saint-Simon, H. (1952).New Christianity. F. M. H. Markham (Ed. and Trans.), Henri Comte de Saint-Simon (1760-1825): selected writings. New York: Macmillan: 81-116. (Original work published1825) [10] Stake, R. E. (1983).Program Evaluation: Particularly Responsive Evaluation. In Madaus, G. F.， Scriven, M. ＆ Stufflebeam, D. L. (eds). Evaluation Models. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing. [11]Spencer, H. O. What knowledge is of most worth? In Herbert O. Spence (Ed.), Education: Intellectual, moral, and physical. New York: D. Appleton. (Original work published 1859.): 84-85 [12]Bruner,J. Actual minds, possible worlds [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986:127. [13]See Guba, E. G.＆ Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation.参见张民选：《回应、协商与共同 建构——“第四代评价理论”评述》，载《外国教育资料》， 1995年第3期.