【潜心会文向文本更深处漫溯】 漫溯的近义词

潜心会文向文本更深处漫溯

作为语文教师，我们从这篇文章中是否悟到了其间的某 种教学隐喻呢？如果把一篇课文看作一片麦地的话，我们每 天引领着学生走进课文中，品词析句，学“语”习“文”， 不就像苏格拉底带着弟子走进麦地中，寻找“最大的麦穗” 吗？课文中的弟子们在麦地中行走，是模模糊糊的，因为他 们不知道麦田里最大的麦穗在何处；
课堂上的学生们在文本 中行走，也是懵懵懂懂的，因为他们也不清楚课文里“最大 的麦穗”在何方。可是，智者苏格拉底知道这场麦地行走， “最大的麦穗”就在每一个人的手上；
而我们这些引领学生 们在“麦地”中行走的教师，是否清晰地知道文本中“最大 的麦穗”究竟潜藏在哪里？ 每一篇文本都是独特的“这一个”，各有各的鲜活内容 与别样形式，等待我们在阅读中激活这个“独特性”；
每一 篇文本中都有一株“最大的麦穗”，聚合着丰富内容与完美 形式，静待我们在教学中采摘这株颗粒饱满的“麦穗”。叶 圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要 使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”寻找文本中“最大的麦穗”，其实就是以教师的独具慧眼，来发 现课文中能够举一反三的“言意兼得”核心点，培养学生的 阅读与习作素养。

若以此来观照我们当下的语文教学，不难窥见文本中 “最大的麦穗”常常与学生们失之交臂。情形一：一节课中， 字词句篇，语修逻文，面面俱到，繁琐答问，以为教得多就 一定能遇到“最大的麦穗”，到头来学生采摘的全是零零散 散的细小麦穗，而“最大的麦穗”却在时间里风干了。情形 二：一节课中，内容解读，情感体验，思想升华，以文悟道， 以为教得深就一定能获得“最大的麦穗”，到头来学生采摘 的全是内容方面的意义“麦穗”，只见课文之“意”，不见 文本之“言”，“最大的麦穗”在理解中倾斜了。这两种情 形是颇具代表性的。知识学得多不一定能遇上“最大的麦穗”， 内容读得深也不一定能收获“最大的麦穗”，而在文本的一 角，那株“最大的麦穗”孤独地静立着…… 这让我想起了一次校本研修，老师们对《少年王冕》这 篇课文中“最大的麦穗”产生了分歧。一些老师认为这是一 篇典型的写人文章，“最大的麦穗”自然应该落在“王冕” 这个人物身上—～王冕是—个怎样的孩子？你是从课文中 哪些词句中读出来的？课堂上引导学生读懂人物形象—— 孝敬母亲、勤奋好学，这样才算是采摘到本文“最大的麦穗”。

而另一些老师则有不同观点，认为人物形象是要关注的，但 “孝敬母亲…‘勤奋好学”这两个特点显而易见，对五年级学生来说一读就懂，这样教学没有思维的挑战性。而文中第 五自然段的景色描写色彩分明，如诗如画，百读不厌，且课 后练习要求背诵这—段。因此，这一课“最大的麦穗”不在 人物上，而在景色中。

这是一次可贵的争辩，是关于寻找文本中“最大的麦穗” 方向与价值的探究。站在“教课文”这个角度，我们教学《少 年王冕》，“最大的麦穗”当然就是王冕这个人，理解得意 最重要。然而，当我们换个视角，站在“用课文教”这个角 度教学《少年王冕》，“最大的麦穗”则应然地落在了一段 内容与形式兼美的语言之中，言意兼得有价值。

我们的语文教学既需要人乎其内，理解内容得意；
也需 要出乎其外，积累运用得言。寻找文本中“最大的麦穗”， 就是在文本内容与形式之间，找到一个“共振区间”，形成 一个“读写组块”，实现“言意兼得两相和”。