语言领域教学策略 [基于不教理念的初中语言建构运用教学策略]

基于不教理念的初中语言建构运用教学策略

最终目的为：自能读书，不待老师讲；
自能作文，不待老师 改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”［1］ 叶圣陶先生曾多次在不同场合面对不同对象讲过类似的话， “教是为了达到不需要教”这一理念（以下简称“不教”） 是叶圣陶先生始终坚持的教育思想，也一直是各级各类学校 语文教师追求的目标。

自2014年教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立 德树人根本任务的意见》以来，“核心素养”便成为中小学 一线教师、高校研究者、教研员及其他相关人员的主要研究 对象。而一线教师最关注的无疑是本学科核心素养体系的构 建。语文教育专家顾之川认为：语文核心素养应有以下四个 方面内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、 人文素养等知识；
二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包 括口语与书面语）能力；
三是语文学习的正确方法和良好习 惯；
四是独立思考能力与丰富的想象力。［2］教育部基础 教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组将 之概括为为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与 创造、文化传承与理解四个方面的关键内容。［3］无论哪 一个学段，语言建构与运用都是学习语文的重中之重。叶圣 陶先生也多次强调过语言学习与运用在语文学习中的重要 性：“学习国文就是学习本国的语言文字……语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；
就运用方面说，是养 成一种习惯……语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极 点在‘行’；
能够达到“行”的地步，才算具有这种生活的 能力。”［1］ 核心素养最终必须落实到教学实践中去，语言的建构与 运用也必须依据学生的实际情况循序推进。语文课程研制专 家认为，具备语言建构与运用素养的学生必须能积累较为丰 富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；
能在已经 积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言 材料整合成为有结构的系统；
能理解并掌握汉语言运用的基 本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；

能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同 的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境 和历史文化情境中理解、分析和评价；
能通过梳理和整合， 将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的 语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。

以上内容可简要概括为积累语料经验、掌握语用规律、 形成语感结构、情境交际修订、自觉转化运用。要真正使学 生从“知”出发，达到“行”的地步，可以在叶圣陶“不教” 理念的指导下，以学生为中心，建构科学的教学模型，采用 适当的教学策略，使学生最终“自能读书，自能作文”。

一、基于“不教”理念的学生语言建构运用教学模型简 介基于叶圣陶先生的“不教”理念，针对目前我国中小学 教学的实际情况，有学者构建了一个以“评价促进”为主要 教学策略的“语言建构与运用”教学模型。该模型将五个语 言要点视作不断循环的运用程序，将“教是为了达到不需要 教”作为模型内核。它既是教学中应努力的目标，也是最终 的教学结果。

研究者认为：课程评价是落实核心素养的重要抓手，基 于核心素养的课程评价能够充分发挥素质教育的引导作用。

［4］在上述教学模型之中，“评价”将作为促进学生学习 的主要策略，在强调教学目标、促进学习迁移、检验教学成 果、反馈学习情况、调整学习进度、整合教学内容等方面发 挥重要作用。

当前教育评价领域主要有“对学习的评价” （assessmentoflearning，简称AOL）和“促进学习的评价” （assessmentforlearning，简称AFL）两种范式，前者注重 结果，后者注重过程。核心素养及其各要素在各学科教学中 的落实不能再依靠传统的总结性评价，而需要更多地关注过 程性评价。AFL的核心就是“促进学生更好地学习、更想学、 更会学、学得更好、学得更有意义”。这时候，评价是为了 收集学生学习信息，作出基于证据的教学决定，然后支持学 生的后续学习。这种评价镶嵌在学生学习的全过程。在AFL 营造的学习环境中，学生拥有监督自己的学习进程并清晰理 解课程目标的权利，可以主动并积极地参与评价；
教师的职责在于创建支持学生学习表现的环境，以此真正获得学生学 业进步的证据。［5］在“语言构建与运用”教学模型中， 五个程序之间的循环、深入、上升主要靠“促进学习的评价” 来推动。

二、初中学生语言建构运用教学策略 （一）设计多元评价，促进语料经验的积累 “积累语料经验”是“语言建构运用”教学模型中的第 一个程序，是一切语言建构的起点，也是语文学科其他核心 素养的基础，一般认为有三层含义：积累语料，积累个人言 语活动经验，积累语料以及积累活动经验的经验。

“积累语料经验”可以称得上是中小学语文学习中的第 一要务，《义务教育语文课程标准》（2011版）在课程设计 思路部分中指出：语文课程应注重引导学生多读书、多积累， 重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应 用规律。［6］语料既可以是字、词、句等基础语言单位， 也可以是古今中外的名家名篇。叶圣陶先生曾选编过很多部 适用于不同对象的国文教材，非常注重语料的选择与积累。

经过小学六年的语文学习，初中学生已经具有一些积累，可 以基本满足日常交流所需，对“积累语料经验”这一程序的 重视大大降低，缺乏学习的主动性，因此，教师的“教”还 需要扎扎实实地进行。“个人言语活动经验”实则上是生活 化的语料，也是语言运用的最直接体现，将“个人言语活动 经验”积累起来，形成属于自己的独特“语料”，既可以转化为写作的素材，也可以转化为交际所需要的语言材料。但 这一积累过程对于初中生来说还处在盲目无意识阶段，更需 要教师的有效指导。“积累语料以及积累活动经验的经验” 在前两者的基础之上又上升了一个层次，将积累的过程视作 积累的对象，需要高度的自我意识，初中生学习、实践起来 尚具一定难度。

按照认知心理学家安德森的目标分类理论，一般语料可 以归为“细节知识”，即“事实性知识”。与“事实性知识” 相对应的认知过程常常是记忆与理解。教师在教学过程中可 以据此来设计口头测验项进行随时评价，也可以设计书面小 测验进行总结评价，还可以设计情境进行适应性评价。

叶圣陶先生十分看重学生上课之前的预习，要求注重实 效，强调“方法必须切实，考查必须认真”。譬如在“认识 生字生语”这一项上，要求做到：“所谓认识，应该把它解 作最广义。仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分 认识；
必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用， 用在另一种场合就不对了，这才是真正认识了。”［1］这 “生字生语”其实就是最基础的语料，“认识”就是学习积 累的过程。怎样检测学生是不是真正认识了呢？可以检查他 的笔记，也可以听他的口头回答，但最重要的是看他是不是 能将这些生字生语灵活运用于交际情境之中。因此现在有很 多老师上课检查预习的方式不仅仅是读一读，而是要求用文 中的一部分词语根据文章内容创设一个语言情境，促进学生对这些“语料”的积累，采用多种评价方式来促进学习。

“个人言语活动经验”一部分可以归为“事实性知识”， 一部分可以视作“元认知知识”中的“自我认识知识”，涉 及元认知知识目标的测评有其独特性，因为这些目标要求从 不同的角度来看待什么是“正确”答案，它存在重要的个体 差异，应根据具体情况来确定与之相对应的认知过程，可以 设计一些灵活有效的评价工具，也可以发动同学进行现场互 评。

如在一节“运用细节描写刻画人物”的作前体验课上， 教师展示了一位同学的习作片段：
他和几个人来到走廊里，突然他认真地看着其他人，双 眼一瞪，大吼一声：“哈！看我乾坤一掷，陈家脚来啦！” 只见他身体后仰，猛地抬起右脚，用力向前一甩，“嗖”的 一声，鞋子飞了出去。其他人见状，先是笑得合不拢嘴，然 后蜂拥而上，争抢他的鞋子，喧闹声里，不知是谁用力一扔， 他的鞋子便无辜地掉到楼下去了！［7］ （二）重视过程性评价，促进语用规律的掌握 中小学生学习过程中涉及的“语用规律”主要是指语言 发展过程中形成的一些约定俗成的基本规律，如词的分类、 短语结构、单句复句、基本修辞等一些基本语法知识，如口 语书面语的表达效果及运用习惯等，这些基本规律有助于学 生更好地学习语言、运用语言。这是“语言建构运用”教学 模型的第二个程序，也是在“语料积累”基础之上自然跨入的语言建构过程。

按照安德森目标分类理论，“语用规律”绝大部分可归 为“概念性知识”。要初中学生掌握此类知识比“积累语料” 似乎要更加困难些。在中小学目前的语文教学中，语法知识 被淡化处理，不做专门讲练，而对语用的训练又比较单调机 械，与实际语言环境存在较大差距。但是，这些知识常常涉 及语言运用的一些原理或通则，如果学生掌握了这类知识， 他们就能更加轻松、更加灵活地运用语言，也有利于促进“语 料的积累”。与此相对应的认知过程常常是理解与应用，总 结性评价对这一类知识的促进作用是非常有限的，而过程性 评价可以更有针对性地为学生提供达到目标的信息，同时为 教师提供设计序列教学活动的数据与材料。

如在初中记叙文的“语言与情感”专项学习时，教师在 “知识学习课”上会首先提供一些专项策略，如：
1.锤炼动词、形容词、修饰语等 妙用动词、形容词，使文章语言新颖脱俗，鲜活生动。

对用于表示颜色、声音、形状、情态等的词语要十分讲究， 描绘事物力求曲尽其妙，要使读者感到异彩纷呈，美不胜收。

2.巧用修辞 巧用修辞可以使你的作文形象生动、鲜明突出，大大增 强语言的感染力；
用词准确，富有变化，增强语言表达之美；

运用叠音词，可以增强词意，表现节奏之美；
多用四字格， 两两相对，可以构成匀称和谐之美；
引用名言警句，又可以获得理性思辨之美；
综合运用整句和散句，可以形成整齐、 错综之美；
巧用文言词汇，可以营造庄重典雅之美；
而充分 使用修辞格，则可以使自己的语言幻化出无限新奇夺目之美。

［8］ 在之后的“作中体验课”与“作后升级课”中，教师会 指导学生修改评价层级表，提炼标准；
然后根据层级表小组 讨论评价教师提供的典型案例，在明确标准的基础上动手写 作，最后对照层级表修改案例。经过这一轮完整教学，学生 利用层级表对各类词语的运用规律、修辞的运用规律有了更 深的理解，从明确评价标准到评价同伴习作再到评价自己习 作，将评价作为学习的一部分，贯穿于教学的始终，有效促 进了学生对语用规律的掌握。

（三）坚持发展性评价，促进语感结构的形成 语感的本质是一种个体的经验，是个体在其生活中进行 言语活动的产物。广义的语感是指对言语活动进程和方式直 接起稳定的调节控制作用的个性心理特征；
狭义的语感是指 通过学习而形成的用以调节和控制言语活动的合乎法则的 心智活动方式。［9］“形成语感结构”主要要求学生能在 已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的 语言材料整合成为有结构的系统，能凭借语感和语言运用规 律有效地完成交际活动。这是“语言建构运用”核心素养教 学模型的第三个程序，相对于前面两个程序来讲，第三个程 序既是学生语言建构活动的一个终结点，也是语言运用的一个出发点，是学生语言学习至关重要的一环。

叶圣陶先生在谈阅读时常常劝诫学习者应该有点“自觉 心”，只要一提起，就会觉得随时有可以注意的材料，也就 是随时可以做揣摩、分析、比较，于是提高语言将是必然的 后果。语言提高了，临到写作更不用多花心思在推敲语言上， 怎样想就怎样说，怎样说就怎样写，好似一股活水自然流注， 没有半点儿阻碍。［1］这点“自觉心”其实就是指学生学 习语言时的一种自主状态，有了这点自觉心，无论阅读还是 写作，都会慢慢获得属于自己的一套方法，形成自己的习惯， 其实质就是促成了学生个人语感结构的形成。这方面的知识 可以归为“程序性知识”，它反映的是语言领域应该具有的 思考和解决问题的方式，而并非结果。这一类知识对应的认 知过程常常是“应用”与“评价”，帮助学生在阅读时随时 做出评价，在写作时能毫无阻碍地表达自我，是一个不断发 展、不断促进的过程。

郭家海老师曾列举过一个利用发展性层级表进行评价 修改的小案例：
原文片段：哥哥怀揣一沓皱巴巴、沾满灰的钱来学校给 弟弟，在校门外远远就看到了在打篮球的弟弟。这时，弟弟 也注意到了他，他明显瘦了许多，脸色泛黄，衣着更是单薄， 也很脏，远看就像是一个小老头，一阵风就能把他吹倒似的。

他的头发很凌乱，沾满了灰，脸上也多了几条皱纹，弟弟看 了很是心疼，忙迎了上去，可哥哥这时却迅速走开了，留下了一脸茫然的弟弟。

改后片段：哥哥怀揣着一叠脏兮兮、皱巴巴的钞票去见 弟弟。他脸庞消瘦，面色蜡黄，单薄地站在那儿，远远望去 像一根火柴棒似的。他脸上明媚的微笑与额头上明显的皱纹 和身上粗陋的衣着极不相称，令弟弟一阵阵心酸。看着他这 样笑吟吟地看着自己，弟弟忙迎上去，可哥哥却立刻走开了。

［10］ （四）确立评价标准，促进语言运用的自觉转化 中小学生“语言建构与运用”核心素养教学模型的第四 个程序是“情境交际修订”，是“语感结构形成”的升级与 发展，但由于初中生的语言学习还处在发展之中，在这一程 序上的表现并不十分鲜明，暂且不论。第五个程序是“自觉 转化运用”。“自觉转化”其实就是教师的“教”理想中的 最终结果，也是“不教”所追求的目的。学生的语言能力、 核心素养真正形成的标志是“自动化”，即通过梳理和整合， 将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的 语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。就是 叶圣陶先生所谓的“在课堂里教语文，最终目的在达到‘不 需要教’，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能 阅读。因此，一边教，一边要逐渐为‘不需要教’打基础。

打基础的办法，也就是不要让学生只是被动地听讲，而要想 方设法引导他们在听讲的时候自觉地动脑筋”。［1］让学 生自觉动脑筋的最佳方法便是让学生自己会评价、能评价，有思有得。“发展性层级量表”就是这样一个可以培养学生 “自觉转化”的过程性评价标准。

在中小学写作课的三种课型中，这样的标准贯穿始终， 从标准的拟订、修改到确定、使用，都是以学生为主体，老 师“教”的过程就是学生“自觉转化”的过程。

如在初中生抒情文“材料与中心”专项训练时，可以参 考下表：［8］ 层级表中三个层级的内容表述符合初中生的语言习惯， 有相似也有不同，能够让学生一目了然地去认识、熟悉、使 用、内化，不仅能将这个标准应用于某一次作文，而且能将 其化为常识，变为本能，达到“不需要教”的目的。

“语言运用自觉转化”从知识分类的角度来看，可归入 “元认知知识”，能够让学生对自己的知识和思维多一些意 识与责任，教师应在教学中指导学生运用这一类知识进行 “分析、评价、创造”。

当前，我国基础教育正处在将“核心素养”向课程体系 转化与落实的关键时期，很多专家学者纷纷致力于修订新一 轮课程标准，建立核心素养教学模型。但是，在本质上，素 养是个体后天习得的、能够适应和改造环境的可能性。［11］ 教师在这个过程中仍然起着至关重要的作用，“教”是毋庸 置疑的，教什么？如何教？教得怎么样？却需要教师将内容、 策略、评价等环节综合考虑。将“评价”作为促进学习的重 要策略构建“语言建构运用”教学模型将在很大程度上帮助初中生达到“自能阅读、自能作文”的“不教”目的。

注释：
［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科 学出版社，1980. ［2］顾之川.论语文学科核心素养［J］.中学语文教学， 2016，（3）. ［3］普通高中语文课程标准（初稿）［S］.教育部基 础教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组. ［4］王烨晖，辛涛.基于核心素养的课程改革之关键问 题［J］.人民教育，2017，（3-4）. ［5］郭家海.基于核心素养的AFL作文评价模型建构［J］. 教育测量与评价，2017，（1）. ［6］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012. ［7］江跃，叶黎明.《运用细节描写刻画人物·作前体 验课》课堂实录［J］.教学大参考·教学实录，2014，（1）. ［8］郭家海.中学写作教学全手册［M］.南京：江苏教 育出版社，2013.