【知识内化视域下中小学翻转课堂的改良】 可视域

知识内化视域下中小学翻转课堂的改良

中图分类号：G424.2 文献标志码：A 文章编号：
1673-9094（2016）09A-0051-04 “翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公 园”高中。2007年春，该校化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）开始使用录屏软 件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上 传到网络，以此帮助缺席的学生补课。

从它的起源我们可以知道翻转课堂产生的背景信息：1、 翻转课堂起源于美国高中阶段，要将翻转课堂移植到中小学 施行，必须要考虑学生基本的学习能力。2、翻转课堂适合 于高中的动手实践和知识理解相结合的学科，中小学不同的学科应用翻转课堂要进行相应的学科改良。3、我国目前互 联网信息环境比较庞杂，不适合处于青春发育期的初中学生 独立学习。其次显示终端性能滞后，缺乏专用的软硬件。

翻转课堂之所以出现在美国自有其深远的教育信息化 的时代背景和原因，如何将翻转课堂应用于我国中小学教育 阶段，我认为要回归本源，从学生知识内化的视角来审视翻 转课堂的本土创新。

一、知识的传授与内化 “Flipped Classroom”直译成中文就是“翻转课堂”， 不同的学者因为分析的角度不一样，定义也各不相同。秦炜 炜从教学方法的角度来分析，认为翻转课堂是学生利用视频 为主的教学材料进行自主学习，然后在老师的指导下开展探 究、合作、研讨等活动，进一步深化学习的学习方式[1]。

张金磊从教学过程的角度认为：传统教学过程通常包括知识 传授和知识内化两个阶段，知识传授是通过教师在课堂中的 讲授来完成的，知识内化则需要在课后通过作业、操作或者 实践来完成。在翻转课堂上，这种形式受到了颠覆，知识传 授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经 过老师的帮助与同学的协助而完成，从而形成了翻转课堂 [2]。张金磊的观点流传广泛，但不完全符合中小学课堂教学 实践。

首先，小学生的学习特点告诉我们知识传授和内化没有 课上、课后之分。小学三年级之前是不留书面作业的，上课 讲究“堂堂清。原因很简单：小学一二学段的学生学习主要 以无意记忆为主，很容易遗忘。课堂教学传授知识不注重内 化巩固的话，仅隔一天，就如艾宾浩斯遗忘曲线所示，学生 的记忆量只剩下33.7%。

其次，中小学传统课堂环节告诉我们，知识的传授和内 化不可分割。小学的课堂一般是先复习旧知、再学习新课、 然后课堂练习，模拟练习、巩固练习、拓展练习各种形式的 梯度练习，目的就是为了当堂知识的内化和巩固。布置课后 作业，仅仅是知识内化效果的一种检测，起到查漏补缺的作 用。一般课堂的新课教学时间小学大约10分钟，初中大约20 分钟；
中小学课堂练习时间都在15分钟以上。中小学所有重 要的动手操作、科学实验都是在课堂上完成的，根本不存在 知识传授在课堂，知识内化在课后的情况。

其三，从知识内化的角度来看，对于已经预习过的学生 来讲，同一内容的教学是再次学习，可以直接进行“同化式”知识内化。而对于初次接触该内容的学生来讲就是知识传授， 还需要一个理解、掌握、记忆、应用的过程。因此我们很难 具体分析某一个学习内容，学生是处于知识传授阶段还是知 识内化阶段。

其四，河南大学王慧君教授认为：教学过程包括知识传 授和知识内化两个过程，总体而言应是知识传授、知识感知 为主的过程在先，知识内化、知识深层次理解为主的过程在 后[3]。中央电教馆的赵兴龙博士提出了“立刻同化”和“立 刻顺应”的概念[4]，也从侧面表达了知识传授和内化不可 分割的观点。

二、知识内化的途径 知识内化在英文中一般用Knowledge Construction表示， 重在强调学习者个体如何利用现有知识和经验感知理解外 界的新知识。

现有的理论认为知识内化有两种途径，一是同化二是顺 应。同化就是学习者将新学习的知识纳入原有的知识结构的 过程。顺应就是学习者改变原有的知识建构，适应学习新知 识的过程。我认为知识内化的方式有三种，同化式内化、顺 应式内化和抑制式内化。所指的抑制式内化是指学习者掩盖、擦除已有的错误知识结构，纳入或者适应新知识的过程。这 个过程比同化和顺应都要艰难。抑制式内化要求我们要确保 所传授知识的正确性，因此翻转课堂的微课学习必须引入教 师在线互动交流指导，以即时解答学生学习中的疑惑，消除 错误概念内化的可能。

三、翻转课堂本土化改良 基于以上分析我们认为翻转课堂的本土化改良必须从 以下四个方面来优化。

一要降低知识学习的难度，尽量让大部分的学生学习之 后立刻内化，或者经过简单的练习之后，完成知识的内化；

二是线上学习要确保知识的正确性和有效性，因此中小学移 动学习必须模拟课堂教学，引入教师实时指导；
三是教师要 关注学生移动学习时的知识内化过程。四是中小学移动学习 要导入家长监管机制。

1.最近发展区理论 该理论由前苏联教育家维果茨基提出，他认为学生的发 展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时能达 到的解决问题的水平；
另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异距离就是最近发 展区。移动学习的效果就体现在通过学习超越学生最近发展 区而达到下一发展阶段的水平。了解学习者的最近发展区， 对制定教学目标、编制课堂练习都有重要的参考意义。学生 的学习内容必须超过学生既有的发展水平，达到可能发展区 [5]。

为了确保学生学习效果，线上的移动学习要降低知识 的学习难度。方法有两种，一是按照布鲁姆教学目标分类学 （2001版）分为低阶思维和高阶思维，低阶思维目标因为有 丰富的学习内容可以凭借，学生知识内化的难度、次数都比 较适宜，因此低阶思维的记忆、理解、应用的目标适合于在 移动学习中完成。而高阶思维目标的完成需要全面的基础知 识，问题求解能力和创新能力，需要教师的指导，适宜在课 堂上完成。比如六年级上册圆的面积第一课时，我们可以先 将教学目标分解确认，让学生观看视频学习，经过比较转化 后的平行四边形和原来圆的各部分数量关系，理解、记忆公 式。然后通过师生、生生交流互动，加深理解、记忆，然后 完成视频后的梯度练习，完成知识的内化。

第二种有效办法是采用合适的教学方法。比如基于“最 近发展区”理论的支架式教学法，学生在学习中凭借自己的 能力无法完成任务时，教师可以通过搭建“脚手架”来支持 他们学习。在教学中，“支架”用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，教师通过概念框架把学生 的认知发展从一个水平引导到另一个更高水平。这种教学法 在翻转课堂教学设计中实践效果很好。最近发展区理论将学 生解决问题的能力分成三种：1.学生独立就能解决的问题；

2.借助他人的指导可以解决的问题；
3.即使在他人的帮助下 也不能解决的问题。

显然在线上视频教学的时候我们应该以第1、2类内容为 主，其中第2类问题不能太多，毕竟线上学习和课堂教学还 是有明显的区别，学生通过教师、同学之间的即时交流而获 得的学习帮助信息毕竟有限。最近发展区理论要求我们，教 学过程中教师要认真分析学生的实际发展水平和潜能发展 水平，明确全班学生的平均水平，尽量将教学定位在平均水 平以下的层次，从而激励更多的学生尽快跨入可能的发展区。

从知识内化的角度来看视频学习中的内容有以下四个 特点：一是知识点容易理解，浅显明白形象直观，学生在学 习的时候不会产生歧义，复杂、深层次的知识，学生难以内 化。二是知识点需要编制相应的练习来应用、验证，动手操 作有助于加深理解、记忆，知识的反复运用和提取有助于大 脑皮层痕迹的沉淀和巩固。三是中小学生有意注意的时间大 约在15分钟左右，而没有教师现场调控小学生的注意时间会 更短，因此设计学习内容的时候要精确把握知识点的数量。四是提供的微视频要确保对知识点的精确完整解读，确保不 发生错误知识的内化。

2.细化导学案 导学案，是教师在深入研究教材的基础上，针对每课的 具体学习内容，编制出来的用于引导学生自主学习、主动参 与、合作探究、优化发展的学习方案。方案包括学习目标、 学习要求、学习步骤、练习内容等。线上学习没有教师的现 场指导，即使通过即时通讯软件群聊，从提出问题到得到解 答，也有明显的时间延迟，因此需要明确学生的学习步骤， 这对于低年级学生来说尤为重要。导学案是要学生按照教师 的预设方案逐步完成视频学习的各个环节，设计时要考虑到 学生学习的可检测性，每一步都要设计可检测性的外化学习 作业。如“圆的面积公式导学案”：
3.引入微慕学习系统 目前翻转课堂线上微课学习的方式单一，和原先的课前 预习相比只多了一个看视频的环节。如果视频看不懂、或者 视频学习起点太高，学习就中断了。通过终端显示设备接入 互联网的微课网站大多仅具登录信息的收集和统计功能，对 学生提交的表单、留言、回馈的学习问题，没有即时反馈的功能，学生学习中碰到的问题得不到解决。其次，通过浏览 器接入互联网的学习，学习主体自由发挥空间过大，这需要 义务教育阶段学生所不具备的自制力来抵御网络的诱惑。导 致学生以移动学习之名沉湎于网络游戏，浏览色情暴力凶杀 等不良信息网页，以至于家长、教师谈网色变。其三，中小 学翻转课堂的实现前提条件是学生学习的自主性、自觉性和 自律性，但这种良好的学习品质要求，缺乏普遍的外在激励 和监督机制，因此中小学生的移动学习必须要引入家长监管 要素。

微慕学习系统[6]：微慕学习系统是指以手机、平板等 数码显示设备为工具，通过移动网络即时通讯软件组成学习 群组，组织者将微视频及学案推送给每个成员，学习者可以 随时随地进行学习、互动交流，并接受教师在线指导的小规 模半封闭学习环境，是目前最适合于中小学生适用的移动学 习系统。

它的特点是努力将移动学习课堂化，将线上学习作为学 校课堂教学的延伸。教师将全班学生通过即时通讯软件钉钉 （Dingding Talk）组成学习群组，将视频、学案等学习资 料放在钉盘中推送给每位学生，学生下载之后可以随时随地 开始学习。先按照学案观看视频，再对照导学案，逐步完成 学习任务和练习，如碰到疑难先记录下来。教师规定一个时间上线和学生交流，答疑解惑，学习结束之后将作业和学习 中存在的疑问拍照传给教师。

在实践操作中我们可以采用多种方式进行师生、生生交 流互动，比如视频演示、电话会议、图片示范、语音解答等 方式；
也可以指定几位自学能力较强的学生承担小老师的角 色，将学生的学习疑问转达给某位小老师解答。以手机作为 移动学习工具一是因为手机功能强大、便携，二是可借此引 入家长监管因素。

4.关注学生移动学习的知识内化过程 （1）首先要关注教材的重难点的把握 教师应对教材知识点有深刻的认识，真正理解把握了教 材的重难点，结合自己的知识背景，结合自己对学生学情的 把握，以学生可以接受的音视图文等多模态手段将教材进行 重组。学生结合自己的学习经验对教师提供的视频进行学习， 对承载的知识点进行理解和记忆，对技能性知识进行应用练 习，从而纳入自己的知识和技能体系。教师的教学应把知识 点置于相对复杂的问题情境，从不同的角度让学生理解、分 析，从而使学生激活自己的实践经验对教材知识点有全面的 理解。教师应确保学生内化的知识点和教材的重点知识点完全相同，防止抑制式内化的发生。

（2）学生知识的内化是个渐进的过程 观看视频是学生第一次接触新知识，原有的知识结构和 新知识进行交互，如果符合学生的认知经验和能力，在原有 的知识建构中有类似的结构那么就发生同化式知识内化；
如 果没有旧知可以凭借就要重新建构新知识框架，就需要顺应 式知识内化，由此可知同化式内化的知识难度，可以稍难于 顺应的知识点，也就是说对于新知识的教学应从基础部分的 知识点开始传授。课堂教学是第二次知识内化。应用微慕学 习系统来进行课后辅导是第三次知识内化过程，这也是翻转 课堂区别于传统课堂的优越性所在。

布鲁姆掌握学习理论认为：只要提供最佳的教学质量 并给以足够的时间使学生在认知和情感上做好准备，就有可 能使绝大多数学生（90%以上）都能达到掌握水平[7]。这里 其实涉及了知识内化的品质，也就是学生接受新知识速度和 次数的指标。学生在接受新知识之后，对于简单的“良构的” 符合认知水平的浅表层次识可以立刻内化。而对于超过认知 水平、不能理解的知识只能在大脑皮层留下轻微的短时记忆， 这种知识很难被学生主动内化，学生必须反复学习、理解、 记忆、配合练习、动手实践一次一次逐渐加深大脑皮层痕迹， 经过多次反复地提取、逐渐增加内化次数，以巩固内化效果。这个渐进式内化过程的长短和学生的自身认知能力密切相 关。

（3）要重视学生提交的作业中的错误 学生作业是知识内化情况的晴雨表，因此视频之后传送 过来的作业分析很重要。学生错误的作业没有得到及时的纠 正，对于学生来讲反而是一个强化暗示信号，他“以为是正 确的”知识点在学生头脑中沉淀，形成长时记忆，就很容易 被随时激活，而导致常常出错。因此教师要善于从纷繁的表 面现象中娴熟地分析出错误的原因，洞察错误背后的症结所 在，并及时采取挽救措施。

参考文献：
[1]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化 教育研究，2013（08）：84-90. [2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志，2012（4）：46-51. [3]王慧君，王海丽.多模态视域下翻转课堂教学模式研 究[J].电化教育研究，2015（12）：70-76. [4]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计 [J].现代远程教育研究，2014（2）：55-61. [5]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社， 1998：116. [6]翁森勇.基于微慕学习系统的书法课堂教学创新探 索[J].中国教育信息化，2016（10）：37-39.[7]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1996：
352.