生活德育的形成及挑战_德育形成过程

生活德育的形成及挑战

（一）生活德育是德育超越知性化、政治化的内在要求 以德育内容为切入点说明生活德育必然性的学者们主 要是从德育内容的知性化和政治化两个视角对此问题进行 论证。以知性德育的局限性入手说明生活德育产生的必然性 的代表人物是高德胜博士，他指出“：当代德育由于其知性 特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这 正是现代德育陷入困境的主要根源之一。”[1]从纵向视角 看，德育学习分为道德事实知识的学习、道德规范的学习和 价值、信念的学习三个层次，这三个层次包含了道德学习的 知、情、意、信、行五个环节。但是，现代社会中科学主义 盛行带来的科学思维方式冲击到包括德育在内的一切领域， 德育失去了自身的逻辑而按照科学的逻辑建构自身，德育认 知的地位被提升继而被扩大成了德育的唯一内容，知性德育 产生。“知性德育是一种对象化的、割裂的德育，其所遵循 的逻辑是知识和认知的逻辑，建立在对德育错误的认识之上， 是对真正意义上的道德教育的异化。”[1]知识德育、思维德育和知化的教育是其三种具体体现形式。[1]在知性德育 的理念中，“道德与科学知识一样是一种外在于人、外在于 生活的存在物，是可以像探询外在的、客观的、对象化的自 然知识一样来‘研究’和‘学习’的。”[1]具体教学中， 德育的内容被细化为许多知识点―――德目，进行类似与科 学领域的知识传授与灌输，结果是道德知识普及了，德育人 格反而走向了迷失，德育出现了生存困境。究其原因，来源 于生活的德育在超越生活之后以科学逻辑代替了自身的生 长逻辑，成了无水的浮萍、无根的莲花。重新回归生活世界 是其摆脱困境、独立生存的路径选择。如果说知性德育的话 语背景是世界性的，那么德育政治化的话语则是民族性的。

从横向静态看德育内容，心理教育、道德教育、法制教育、 政治教育和思想教育是其主要组成部分。“德育政治化则是 指德育的意识形态化，它突出德育中‘高、大、全’的政治 导向，窄化了德育的本质内涵。”[2]有学者指出，目前中 国德育确实是脱离了生活世界，但这个世界不是科学过分发 达造成的，而是宏大的历史叙事、教条化意识形成和对道德 理想主义的狂热造成的。中国建国后直至文革结束很长一段 时间内，在宏大的政治革命和阶级斗争话语面前，微观的日 常生活是以落后的、消极的甚至与革命哲学对立的面目存在 于意识形态之中，被遮蔽甚至被彻底否定，而在实际的社会 生活中，伦理的、个体的、私人化的日常生活更丧失了存在 的合理性。加上我们传统就存在的道德理想主义，即把某种道德理想或达到某种道德境界当作人类社会发展的最终目 的，因而日常生活变成了一种理想的、集体的政治生活的细 枝末节，不在道德关注的视域范围内。[3]归纳起来，摆脱 德育政治化不是要完全排斥政治，而是要在生活世界发生变 化的背景下，德育的内容要重新调整，回归生活世界。

（二）生活德育是实现人本德育的历史选择 自国内改革开放之初发起的“主体性”大讨论被引入德 育界之时，人本德育就成为德育追求的目标。目标实现的第 一阶段是主体性理论引入德育后物化德育的形成。所谓“物 本”是指按照物的生存方式（生活与存在相统一）而非人的 生存方式（生活超越生存）来思考人的问题，即以本质性思 维来思考问题，建立在此种人性观基础上的德育自然也是物 本德育。在主体性思想所蕴含的主客两分思维方式指导下， 教育者作为主体，受教育者作为客体，接受教育者的模塑成 为社会需要的“标准件”。教育者与受教育者割裂状态的克 服成为德育发展的第二个阶段，“交互主体”思想被引入德 育领域。“交互主体”顾名思义，它旨在强调交往双方都是 主体的思想，但是这种形式的渴望在未找到真正实现其本身 的路径之前被匆匆引入到各个学科及领域，其局限性不可避 免。德育的现实是，物化德育中受教育者的被动地位被全面 揭露之后，对受教育者主体要求的呼声日益加大，出现了学 生的主体地位解决即解决了一切德育问题的一厢情愿做法。

人本德育在理论的局限与现实的狂热中孕育而生了，德育目标、内容自发而多元化，德育过程主导性弱化等现象出现。

如何从本质上超越主体思维的局限性进而使交互主体真正 实现成为学者们接下来思考的问题。而此时，恰是生活世界 理论被国内各学科领域借鉴的阶段，德育学者的目光也转向 了生活世界。就生活世界理论本身而言，作为胡塞尔现象学 的一个“通道式”概念，生活世界是用来解决主体困境的工 具，生活世界为主体提供了走出“单子式”主体局限的方法 论，解决了人的精神危机。对于生活世界的这一功能恰恰为 人本德育解决困境所急需要，于是德育很快被引入到德育中， 进而形成了生活德育论，解决了人本德育实现的途径问题。

二、生活德育理论的发展及其局限 就笔者所掌握的国内生活德育研究资料而言，以内容为 切入点对生活德育产生的必然性进行研究是生活德育研究 的主流，且已形成了较为丰厚的研究成果。在理论层面上， 自2002年可查到的第一篇以生活德育为题的文章起，[4]生 活德育在近十年内主要研究了生活德育的含义，生活世界的 界定、生活德育的实现途径等问题，形成了《生活德育论》 （高德胜，2005）、《德化的生活―――生活德育模式的理 论探索与应用研究》（汪凤炎，2005）、《生活道德教育论》 （唐汉民，2005）等一批著作，在2005年前后兴起了生活德 育研究的高潮，成果最集中的是南京师范大学的生活德育研 究。在实践层面上，2001年起小学德育课程改革以回归生活 世界为课程理念，形成了“品德与生活”、“品德与社会”的具体德育课程，生活德育理论在现实中被应用。[5] 为了充分把握生活德育研究的实质，笔者试图分析生活 德育研究的逻辑路线，以期深化生活德育研究。由于知性德 育和德育政治化是由德育内容中的认知、政治内容对德育内 容发生僭越而产生的，因而多数学者们认可回归生活世界恢 复德育内容的本来面目是德育摆脱困境的走向。但在对生活 世界的分析中，学者们过度关注了生活世界的体验性，这种 过度关注显示了对知性德育产生根源科学性思维（理性思 维）克服的决心，但在这里知性德育更重要的一个特征，也 是科学性思维得以产生的根源―――对象性被忽略了，而对 象性恰恰从本质上说明了知性德育是主―客两分思维（本质 性思维）的产物。体验性是日常生活世界的根本特征，因而 有学者强调“‘知觉地给予的、日常的生活世界是唯一真实 的世界。’生活世界是鲜活的人文世界，是与每个人息息相 关的、未分化的整体世界，而不是抽象的、逻辑的、理性的、 分割的世界。以生活世界为依托的生活德育充分吸收生活世 界的直观性、本真性、体验性，在人的现实生活中，而不是 在道德概念的演绎、道德思维能力的开发中完成自己的任务。

‘人总离不开衣食住行，科学家也要过日常生活，在日常生 活中人们最容易交流各自的价值观念。’”[1] 这样的生活德育理念在实践中暴露出了德育内容简单 化与泛化、德育过程随意化、德育目的平庸化等一些问题， [6]甚至有学者指出，这种生活德育是否是从理性走向非理性的极端，从教育学的视角来看，德育作为教育的超越性被 抹杀了，德育失去了自身生存的依据。[7]针对这些问题一 些学者一直尝试解决，鲁洁先生在《再论“品德与生活”、 “品德与社会”向生活世界的回归》一文中指出：德育回归 生活世界包括生活世界作为出发点和归宿两层含义，作为出 发点的回归是一种工具意义上的回归，它以提高教学效果为 指向；
作为归宿的回归是德育课程的意义所在，也就是说德 育能够解决学生生活中的问题，改变他们的生活、生活方式， 提升他们对生活的认识、态度、价值观等等。[8]针对生活 世界概念的界定，檀传宝、班建武提出了完善生活德育的路 径。他们指出：生活世界应该包含实然的日常生活世界和应 然的现象学的生活世界，德育回归生活世界既要回归日常生 活世界也要回归现象学的生活世界，仅回归日常生活世界会 易造成以生活取代教育的趋势，仅回归现象学的生活世界则 会出现道德乌托邦，我国的道德宏大叙事、道德理想化即是 其具体表现。[9]如果“回归”包含两层含义，那么仅以日 常生活世界为回归对象这两方面的追求是无法完全实现的， 这里非日常生活世界的价值被引出，价值引导也需要理性的 介入。其实，很多学者在回归问题上也认为日常生活世界与 非日常生活世界都是回归的对象，但是在论证过程中无法将 两者统一起来，强调日常生活世界就忽视非日常生活世界 （强调感性就忽略理性），强调非日常生活世界就忽视了日 常生活世界（强调理性就忽略感性），也有学者直接指出感性与理性（突然与应然）在德育中同等重要，但却无法将两 者统一起来，德育始终处在感性与理性的割裂状态。以德育 内容为切入点的生活德育对知性德育的超越实质上走向了 感性对理性的超越，日常生活世界对科学世界的超越，问题 仅由一个极端走向了另一个极端，德育仍处在非此即彼的割 裂状态中、其困境无法从根本上得到解决。

通过上述分析可知，生活德育如何实现回归中感性与理 性、工具理性与价值的统一，补救感性所造成的困境成为其 接下去要解决的问题。究其根本原因，生活德育在建构时忽 略了知性德育产生的根本原因，即对象性问题，没有从根本 上克服造成对象性问题的主―客两分思维方式的制约，生活 德育对知性德育的超越没能从根本上实现。主―客两分思维 即把主体和客观世界对立起来，它是“科学世界观”的产物。

“科学世界观”是对“科学世界”的反映，它以对生活世界 的局部反映来对整个生活世界进行说明；
作为一种方法论它 以蕴含于人与自然关系中的工具理性来认识和改造生活世 界。“科学世界观”是近代科学长足发展的产物，近代科技 的发展使人类确信拥有科学可以拥有一切，科技领域中的工 具理性对理性（工具理性与价值理性的统一体）发生了僭越 被运用到人类一切活动领域并被奉为圭臬。具体到德育领域 中，来源于实践的德育理论被按照科学知识的逻辑进行规划， 发生了德育知识对德育情感、意志、行为的僭超，形成了知 性德育范式。现在的生活德育仅找到了与理性相对应的感性，用感性代替理性作为解救德育困境的方法。这种解救方法的 局限性在于，超越工具理性不是要抛弃工具理性，回归生活 世界不是用生活世界的一个领域取代另一个领域。回归生活 世界的真义包括：首先，超越工具理性首先要恢复价值理性 的地位实现工具理性与价值理性的统一；
其次，实现理性（工 具理性与价值理性的统一）与感性的统一，也只有这两步的 共同实现才能从根本上解决目前德育的困境。

三、生活德育的超越 摆脱目前生活德育中存在的理性与感性、工具理性与价 值理性分裂的困境，需要重新解读生活世界，以其所蕴含的 生成性思维指导德育的建构，使生活德育成为真正意义上的 人本德育，实现对知性德育的根本超越。超越知性德育意味 着超越主―――客两分思维，即把德育内容中的认知、情感、 意志和行为各归其职，相互作用生成德性的内容。

（一）生活世界的重新解读 “生活世界”在20世纪80年代末至90年代初在中国学术 界成为讨论的焦点与热点问题，遂被引入各个学科对本学科 进行改造。生活世界被引入中国后，学者们对其进行了中国 式的改造，即把马克思主义哲学中的实践观与生活世界进行 结合，使生活世界克服了其起点处的先验性，转变为现实的 世界。生活世界即活动的世界。依据对象的不同，活动可划 分为劳动、交往和精神三种类型。如果以个体为坐标，依据 活动的指向性，这种划分又可简化为以劳动和交往为内容的人的外向活动和以精神为内容的人的内向活动两种形式。无 论哪种活动，就其进程而言都是在内外部因素及其相互作用 的影响下，由需要、动机、决策、行动、效果和反馈等环节 组成的连续过程。生成思维是生活世界蕴含的方法论，它是 对主―――客两分思维的既克服又保留，体现的是一种与工 具理性不同的新理性。在以活动为内容的生活世界中，每一 种理性话语的在场都是因为它存在于一个相对稳定的活动 结构或活动共同体中。这每一个活动共同体具有的游戏规则 和规范结构就是理性。只要活动结构没有消解，这一理性就 具有在场性。政治、经济、文化的理性都概莫能外。当然， 变化是绝对的，不变是相对的，不变只是变化的一种特殊存 在方式。因此，新理性的在场必然以不在场为前提，每一个 在场同时具有不在的属性，并最终趋近于不在，这是合理的。

随着活动结构的建构与解构，新理性时而在场，时而不在场， 都是可能的。无论上述任何一种情形下，新理性都是在与不 在，都是对偶生成、相互关联并不断转化的。同时，新理性 中的工具理性与价值理性如何结合、以何种面貌出现都是由 活动的性质与类型决定的，不同的活动形成不同样态的新理 性，但这些样态在实质上都是工具理性与价值理性的统一。

之所以把生活世界中蕴含的思维方式称为生成性思维，其原 因也在这一过程中体现出来。生成旨在说明新理性是不断产 生、发展，或者说是不断解构与建构的过程，“生”说明了 它的起点，“成”说明了它的终点，不断的生成强调了这一思维的过程性、发展性。以活动的自发和自觉两种状态为标 准，生活世界可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大 领域。关于“日常生活世界”的界定，笔者赞同赫勒的观点。

赫勒的学术研究直接指向日常生活批判，他指出：“在我的 著作中，‘日常生活’不等同于‘生活世界’。”[10]P4区 别于舒茨的“生平情境”进路，赫勒以人的再生产为出发点 展开对日常生活世界的批判。赫勒认为“：一般说来，日常 生活代表着个体再生产领域，而非日常活动则构成社会再生 产或类的再生产领域。”[11]P318日常生活世界是劳动、交 往、精神活动的自发运行领域，非日常生活世界是劳动、交 往、精神活动的自觉运行领域。日常生活世界和非日常生活 世界作为生活世界的两个领域，它们的结合状态决定了整个 生活世界的面貌，生活世界的发展历史实质上就是它的整合 与分离的表达。具体而言，生活世界呈现出三种面貌：过分 强大的日常生活世界、过分强大的非日常生活世界和日常生 活世界与非日常生活世界的和谐统一。总之，生活世界从本 质上而言是活动的世界；
在活动中蕴含着体现马克思辩证法 的生成性思维；
依据活动对象的不同，生活世界可以划分为 劳动、交往和精神活动三种形式；
依据活动的性质不同，生 活世界由日常生活世界和非日常生活世界两个领域组成。从 生活世界的重新认识中可知，以内容为进路的生活德育所不 能解决的领域分裂、理性分裂等问题产生的原因在于对生活 世界的偏颇解读。（二）生活德育：人本德育的新形态 就生活世界的本质而言，它是人的活动世界，没有人也 就没有活动，没有人生活就蜕变为生存。所以，人是生活世 界存在的前提与基础。就道德本身而言，它是人为、为人和 由人的统一，说其“人为”，是指从道德的产生和起源来看， 它是人们在社会生活和实践活动中，为了满足人类自身需要 而主动创造和选择的产物；
说其“为人”，指道德的意义和 价值而言，它是满足人的自身需要，为了使人类生存和生活 的更加美好；
说其“由人”，指从道德的存在方式和形态而 言，道德离开了人之后就无法存在和运行。可见，道德离不 开人，德育以人为中心。生活世界的本质是人的活动世界， 德育以人为中心，因而人是联结德育和生活世界的关节点。

德育与生活世界的统一以人为中介，生活德育以人的发展为 旨趣，生活德育真正实现了以人为本、是人本德育的新形态。

以德育主体的发展说明生活德育产生的必然性，抓住了超越 知性德育的根本途径，以克服主―客两分思维的生成思维解 决主体困境作为自己理论的基点，实现了真正意义上的生活 德育。具体而言，在生成性思维中，主体由单主体转变为共 生主体，交互主体蕴含于共生主体之中。主体的身份只有在 活动中才能存在，且在活动中人与人是平等的，主体的身份 围绕着活动展开、发展与结束，共生性主体成为可能，且共 生主体中每一个主体的不同价值在活动中由其所进行的具 体活动所展现出来，这就实现了主体的真实平等而不是形式平等。“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵 循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化 和外化，发展受教育者的思想、政治、法治和道德几方面素 质的系统活动过程。”[12]P95 从德育的概念中，我们可以看到，以人为切入点的生活 德育的特点：
首先，就德育目标而言，尽管从形式上看思想、政治、 法治和道德素质作为追求目标其内容没有发生变化，但就其 形成而言，它是教育者（社会要求的代言人）和受教育者共 同作用的结果。这一过程的实现，一方面克服了德育政治化 中仅以社会本位而带来的对受教育者主体的抹杀，另一方面 克服了仅以感性代替工具理性而生活的生活德育中仅学生 本位而带来的无政府状态。生活德育中，德育目标实现了共 性与个性的统一，在受教育者主体性发挥的前提下、在教育 者引导下，实现个体和社会共同认可的思想、政治、法治和 道德素质。

其次，就德育的过程而言，这是一个不断生成和创新的 过程。在主―客两分思维下，作为教育者主观世界的运思原 则和方式，被它作为自明的观念隐而不论，作为受教育者主 观世界的重要内容―――个体心理活动，被它齐一化。这种 思维方式下的德育仅仅研究可普遍化、客观化的道德事实， 并且它不揭示主观意义与价值，而是分析它的客观规定性。

在这种思维方式下，道德生活主要是一个客观的过程，可以通过道德的本质、结构、规律、原理和模式等概念框架来揭 示道德生活的客观规定性。用生成性思维来取代主客两分思 维，现实的道德世界在这一思维方式的关照下是一个不断生 成变化的主客观统一的世界。这一转变一方面克服了观察现 实道德过程时对超越性的抹杀，使德育过程成为价值生成的 过程，走出了制器的窠臼；
另一方面克服了观察主体道德过 程中对客观性的回避，摆脱了多元化的困境。生活德育使得 德育过程实现了主体与客体的统一，客观性与价值性的统一， 且主体与客体、主观性与客观性统一的方式随着活动的变化 而发生变化、结合方式随着活动的转变而有所不同。

第三，就德育的内容而言，生活德育实现了一元与多元 的统一。知性德育仅强调受教育者作为客体的整齐划一性， 因而德育的内容也是以“标准件”的形式出现的。被感性思 维控制的生活德育一味强调受教育者体验的价值，因而多元 化的局面使得德育效果出现“堪忧”的局面。生活德育实现 了一元与多元的统一，其一元的实现是建立在多元统一的基 础上的，其多元的存在是在一元的指导下的，一元与多元的 实现得益与教育者与受教育者共生主体地位的存在。生活世 界就其本质而言是活动的世界，依据对象的不同可划分为劳 动、交往和精神活动的统一，其所蕴含的思维方式是生成性 思维。依据活动的自觉与自发为标准，生活世界可划分为日 常生活世界与非日常生活世界两大领域。日常生活世界主要 蕴含感性思维方式，非日常生活世界主要蕴含理性（工具理性与价值理性的统一）思维方式。知性德育困境产生的原因 在于以非日常生活世界所蕴含的工具理性来指导整个生活 世界，取代了感性、价值理性的地位；
以内容为切入点的生 活德育的局限在于以日常生活世界所蕴含的感性思维来取 代工具理性与价值理性来指导整个生活世界。知性德育与此 种生活德育的思维方式在本质上都是一种割裂的主客两分 思维方式，因而要解决德育困境就需要以生成性思维取代主 客两分思维，只有在生成性思维的指导下才能够实现日常生 活世界与非日常生活世界、感性与理性、工具理性与价值理 性的统一，且领域、感性与理性的结合方式随活动的发展呈 现出不同的样态。回归后的生活德育以联结生活世界与德育 的人作为关节点，真正实现人本德育的现代追求。