幼儿数学教育 [幼儿数学教育研究]

幼儿数学教育研究

美国学校教育一般采用权威主义班级管理方法。所谓权威主 义班级管理也叫专制类管理方法，就是一种教师严格控制学 生行为从而改变学生行为的管理过程。这种制度同样制约着 美国幼儿的数学教育［9］。另外，我国幼儿园的制度过分 强调安全，导致我国的幼儿园局限了幼儿早期数学能力的发 展，我国的很多幼儿园都很明显的存在着这种局限，比如户 外活动课时教师们常常以幼儿的安全为由不允许幼儿们相 互之间打闹、追逐等，幼儿只能从事一些不具有任何危险性 的活动如散步、体操等。须知道，幼儿的数学知识是从生活 中的点滴中获得的。美国的教育制定与我国的教育制度相反， 美国非常重视幼儿自由活动，通过在户外活动时鼓励幼儿尽 情地玩耍，跑、跳、掷，让幼儿的数学能力在平时的玩耍中充分发挥。由此可以看出，中美两国的学制都制约了幼儿数 学的学习与发展。但美国的制度更灵活更人性化也更有利于 幼儿发散思维以及数学知识的学习和发展。

(二)语言的差异 众所周知，中国幼儿在开始接触数学时就使用中文，而 美国的幼儿则使用英语学习数学。中国的幼儿平均年龄为4 岁时就能数到40，而美国的幼儿则需要平均年龄为5岁时才 能数到40，美国幼儿平均年龄为4岁时才能数到15．也就是 说，5岁时美国幼儿的数学基础已经落后中国幼儿的一年了。

因此，中文被一致地认为是实至名归的数学强势语言，并且 与其他国家的语言之间存在差距，这样的差距让美国教育家 和家长们尤为紧张，甚至他们也开始在幼儿阶段推广新的数 字读法，例如11不再读作“eleven”，而读作“ten－one”， 一次推进儿童算术能力的快速发展。更值得一提的是，中文 的数字系统比英文的数字系统更具有规律性。用英文表达数 字20、30、40时我们发现它们之间毫无联系;而用中文来表 达十位以上的整数时我们会发现它们之间极具规律性，都是 以此类推的关系，这对幼儿的学习数学数字以及记忆数字都 是百利而无一害的。由此可以看出，从语言上的差异来看， 中国的语言更利于幼儿数学知识学习与发展。

(三)教育观念的差异 (四)跨文化差异 有研究提出了问题:跨文化差异是否影响幼儿数学知识的获得?一些跨文化研究比较了幼儿在入学前的各个方面。

斯达克等人比较了中国和美国的4岁幼儿的数学概念和技能， 包括数值、空间/几何知识。结果发现中国学龄前幼儿显著 比美国幼儿具有更出色的空间/几何知识。幼儿数学发展的 跨文化差异在学龄前是非常明显的。中国的幼儿在入学前接 受的数学知识比美国的同龄幼儿接受的更广泛。跨文化差异 在所有评估领域里表现得很明显，包括数字(计算和算数运 算)，空间/几何形状，图案知识，和测量。这个差异呈现在 学龄阶段最初的3岁阶段。对中国和美国的孩子的数学知识 的跨文化研究得出的结果与此结果一致。跨文化差异有利于 中国幼儿，出现在3岁并在整个学龄前扩大，因此，一些研 究已经表明跨文化差异存在于整个学龄前阶段的。斯达克和 克莱因(2006)使用一种工具―――早期的数学课堂观察 (EMCO)，旨在衡量幼儿教师所提供的数学支持数量。具体来 说，EMCO是用来测量幼儿和他们的老师从事数学活动的时间 的。测量结果显示中国教师平均每天提供36分钟的数学支持 给4岁的孩子。相比之下，美国教师提供的只有21分钟的数 学支持。美国教师给经济弱势家庭的幼儿提供更少的数学支 持，每天不到10分钟。这种模式的研究表明，美国幼儿的数 学学习环境和中国幼儿比起来不够丰富。在美国，幼儿数学 教育的课程不太丰富。［1］中国幼儿数学知识比美国同龄 人更为广泛。在中国有可能是由两个老师指导数学学习中心 的活动和幼儿园数学课程，这有利于促进早期幼儿数学知识的早期发展。

二、结论 从制度以及教育观念的文化差异上看，中国幼儿数学教 育和美国的幼儿数学教育相比较弱。而从语言以及跨文化差 异的角度看，中国的幼儿数学教育的社会文化差异则较强。

很长一段时间以来，中国的幼儿园数学教育基本上是分科课 程教学，长期受到传统数学教育思想和习惯的心态的支配和 影响。20世纪初，美国儿童早期就开始重视数学教育理论的 发展，并促进美国幼儿数学教育不断的变化发展着。相比之 下，中国的儿童数学教育研究的基础是很虚弱的。在我国， 因为不重视孩子们的数学教育理论和实验研究，不重视数学 教育的方法和技术，不采取数学教育研究，对幼儿数学教育 的课程实践的本质和重要性的认识不足。因此，尽管1980年 以来总结出了一系列的理论成果，但是这些理论成果并未能 成功地转化为实际应用，而对我国幼儿数学教育的实际应用 的影响更是微乎其微。我们必须客观看待中美幼儿数学教育 的社会文化差异，取其精华去其糟粕。学习别人的优点，扬 长避短。

三、教学建议