文本分析的三个视角_文本解读的学生视角

文本解读的学生视角

一、由“阅读初感”走向“意脉深处” 著名学者、福建师大孙绍振教授回顾自己的中学语文 学习生活时说：“在语文课堂上重复一望而知的东西，我从 中学时代对之就十分厌恶。从那时起我就立志有朝一日，我 当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是 一望而知，其实是一无所知的东西来。”[1]孙先生所说的 “一望而知”其实就是学生的阅读初感，这种初感的具体内 容每个学生都可能是不一样的，有的可能是正确的，有的可 能是错误的;有的可能是深刻的，有的可能是肤浅的;有的可 能是全面的，有的可能是片面的。但如果教学仅仅停留在这种阅读触感的层面，学生就会感觉“十分厌恶”，失去学习 的兴趣和动力，但是，这种初感又是值得珍视的教学资源， 教学就应该沿着学生的初感，寻找文本的意脉，走向学生“感 觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的” 层面。

譬如，在上《桃花源记》的时候，我让学生说说对“桃 花源”的感受，只用一个字来形容，学生几乎异口同声说：
“美！”这便是学生的阅读初感。我又问：“美在何处？” 一部分同学说：“环境美。”我又追问：“还有吗？”这时 学生沉默了，我让学生继续阅读课文，做圈点批注，然后在 小组内交流，这时学生沿着“美”这一条意脉，步步走向了 深入，全班交流时，同学们相互补充，得出了：美在自然环 境;美在这里的安康和谐、安静自足的小农社会;美在远离战 乱，却毫无感觉;美在人与人之间，没有任何利害的争夺;美 在神秘不可寻……这样的教学思路就是基于学生对文本，尤 其是对“美”初步感知，走向了他们以为是一望而知，其实 是一无所知的层面。

学习古诗，教者一般都会安排朗读，但是很多课堂的 朗读，也只是简单重复，不能体现“一次次读得很好”。究 其原因，也是因为对文本的理解仅仅是停留在“一望而知” 的层面，也许通过串讲知道诗意，但并没有进入“意脉”，没有进入诗歌的情感内核，所以依然读不出那种感觉。为了 走出这一误区，学习杜甫的《登高》，在理解了诗意后，就 引导学生理解“意脉”上的起伏变化了。这首诗，第一、二 联气魄宏大，第三、四联出现了些许变化，境界不像前面的 诗句那样开阔，回到自己个人的命运上来，而且直截了当地 写了个人的“潦倒”，浑厚深沉的宏大境界，一下子缩小了， 格调也不单纯是深沉浑厚，而是有一点低沉了，给人一种“顿 挫”之感。境界由大到小，由开到合，情绪也从高亢到悲抑， 有微妙的跌宕。这样学生就感受了阅读初感中“一无所知” 的内容，对诗歌的理解更为深刻，朗读时也就能读出了那种 沉郁顿挫之感了。

二、由“好奇质疑”走向“沉潜含咏” 好奇心和兴趣是判断一个人有没有创新能力最基础的 条件，一个人如果做什么事情都没有兴趣和好奇心，就不可 能有很大的成就。爱因斯坦说他四五岁的小时候，父亲给他 一个指南针，他看了一下就有了强烈的兴趣，发现这个针永 远都往一个方向摆动，他觉得这背后肯定有重要的原因，他 很想搞清楚，这就是好奇心。文本解读也是要有“好奇”作 为助力的。老师尤其要在文本解读中把培养学生的好奇心和 兴趣作为重点。亚里士多德说：“创造性思维就是从疑问和 惊奇开始的。”若没有惊奇，就没有兴趣，没有兴趣自然就提不起上课的劲头，更难以说有创造的追求了。那么语文课 堂只能是一潭死水，激不起半点波澜。文本解读就是要让学 生好奇勇敢地向文本发问，甚至用“别样”的眼光看待文本。

注重培养学生的质疑能力，努力做到以趣生疑、由疑 问启迪思维，使问题在疑问和辩驳之中得到解决。在上《鼎 湖山听泉》的时候，我引导学生对文章及题目进行发问。其 中有学生说，题目是文章的眼睛。有学生说，为什么是听泉 呢，而不是看泉呢？其中“山”和“泉”是什么关系呢？学 生话音刚落，就有不少学生也纷纷点头，表示赞同。这便是 好奇心的表现，因为好奇，他们对文章产生了思考，有了思 考并开始质疑。对学生的好奇心要小心呵护，并努力让它发 芽开花。有学生对“听”有了进一步的深究，并查出这个字 的古体字形是“聽”，利用这个字的字形给我们进行解说：
古体字的“聽”很复杂，但是能看出古人对“听”的理解已 经十分讲究了。这个字里有一个长长的“耳”，意思是要认 真倾听，右边还有一个横着的“目”，也就是说不仅仅要听， 还要能感知它的形，最重要的是用“心”。所以，学生得出 一个结论，听声、感形、用心悟神是“聽”的最高境界。学 生的这个见解，令其他学生大开眼界，同时也满足了自己的 探索欲望。疑为学之始，学习最佳的出发点应该是学生的疑问， 这是学生视角的题中之意。循着学生的疑问，领着学生沉潜 到文本之中，在文本的深处一次次的来回、穿行中对语言进 行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的 过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现， 整个文本幽暗的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊 异和渴望进一步探究的精神力量。

学生是学习的主体，他们的头脑中总会有一些“奇 思妙想”，其创新思维很活跃，他们在课堂上经常会出现一 些独到的见解和精彩的回答，甚至是妙语连珠。这种源于学 生对文本的独特理解、源于学生精神世界的独特感受，是一 种无比丰富的课程资源，也可拓宽教师的教学思路。我们教 师应当为学生竖好梯子，充分肯定学生的独到见解，对他们 的做法给予赞赏和激励。

三、由“自我经验”走向“他人之境” 一个人对文本的理解是跟他的生活经历、知识累积紧 密相连的。出现在我们视野中的文本多是著名作家所写，这 些作家写作的内容来自他们的自身体验，有的是中年时候的 感悟，有的是对人生的思考，有的则是对社会的观察，这一 切是阅历和心灵的融合。那么学生的“眼”会怎么看呢？一位老师执教《我的叔叔于勒》一文，请学生评价文 中的菲利普夫妇和于勒叔叔。有的学生说：菲利普夫妇很势 利，在于勒落魄的时候就很希望赶他走，在他发达的时候就 希望他赶快回来;有的学生则认为菲利普夫妇也有不得已之 处，他们身处的就是那样的社会，如果不这样的话，他们的 女儿就嫁不出去，由此学生的思维又向前推进了一步，也就 是他们单个家庭的命运其实是在整个社会之下，也是无法自 主的，迫不得已的;也有的从于勒的角度来评价一个人到底 应该怎样掌控自己的命运，这个可怜之人是否有可恨之处 ……在这样的互相诘问互相补充中，学生对文本的观察和思 考一次次得到冲击并走向深化。

新课程理念的核心是关注学生，以学生为主体建立课 堂教学结构。多年以来，很多教师都认为自己做到了以学生 为本，但实际的教学过程中，尤其是解读文本时，教师还是 缺乏学生视角，忽视了阅读过程中学生的人生初体验。怎样 在这些文本解读中尊重“学生”的“初心”呢。教师应以学 生的视角解读文本，就是在品读中让学生感悟文本所描述的 世界，在赏析的过程中让学生认识文本所描绘的细节，在师 生相互交流教学活动中让学生发现文本所揭示的现实主题。

学生在阅读的时候做了进一步研究，他们从资料上得 知书本中的课文和原文是有所不同的，在被选入课本时删去了开头和结尾。学生经过多次阅读后咂摸出了不同的滋味， 于是提出自己的看法，认为“《我的叔叔于勒》删去开头和 结尾是不妥当的”。学生认为删去开头和结尾，使读者对若 瑟夫·达佛朗司即“我”这一人物形象无法进行全面理解和 解读，因而许多评论文章对人物的评价主要集中在菲利普夫 妇身上，而且对他们的评价也很不公正。

学生虽没有太多生活阅历，但凭借他们对人生的初始 体验和内心的真善本色，一次次叩问这小说中的人性世界， 也在老师的引导下、同学回答的相互碰撞下反思自我。老师 的肯定、赞叹、启发、引导，能站在学生的角度和立场，一 起解读这篇经典文本。看来以学生的视角读文本，教师就要 能用他们的眼睛看世界。

而不是以找到所谓的“批判”、“揭露”为旨归，总 是以居高临下的道德审判者立场睥睨作品中的人物。有论者 说：长此以往，文学教育就会沦落为虚假的道德说教，而虚 假道德说教引导的只会是伪善，就会失去文学作品对学生精 神成长的促进作用。有学者告诫说：“阅读小说，首先不是 去‘解释’，而是把自己‘摆’进去，带着自己的人生经验 去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。”通过文本细读， 情感体验，引导学生“摆进去”，在这样的阅读移情中，产生灵魂自省，才有可能真正的读懂人生、读懂社会、读懂自 己，才有可能发挥小说的陶冶和净化心灵的功能。

美国著名的教育学者Shulman说：新教师和有经验的教 师区别就在于“教师是否有能力把自己所拥有的内容知识转 化为强有力的教学形式，并且适应学生表现出来的不同的能 力和背景。”这段话其实也是表明了有经验的教师具有较强 的学生视角，但这句话也给我们另一个启发，学生视角是建 立在“所拥有的内容知识”基础之上的，作为语文教师自己 对文本的理解领悟能力，决定着教师“转化”与“翻译”水 平，因而学生视角不是降低了对教师要求，相反它要求教师 有较高的语文素养，同时还要具有将内容知识转化、翻译为 学生能够理解的形式的能力。

薛晴，教师，现居江苏如东。