[趵突泉里全是水对中低年级学生习作指导切莫过度]

趵突泉里全是水对中低年级学生习作指导切莫过度

“趵突泉里全是水”这是一个第一次游览趵突泉公园的 孩子的最新鲜的发现、最惊奇的感受：趵突泉里这么多水， 全是水，没有石头，也没有杂草，和郊外的小河不一样；
趵 突泉公园里到处是水，和植物园、动物园、百花公园都不一 样。这样想来，孩子说“趵突泉里全是水”难道还是废话吗？ 童言无忌。孩子头脑中没有语言的规约，也没有语言的 范式，孩子的语言是自我发现和自我感受的最直白的表达。

有个二年级的孩子写道：“我的眼睛很小，一笑就看不见了。” 教师帮他修改为：“我的眼睛很小，一笑就眯成了一条缝。” 显然，孩子是从自己的生活体验出发写自己的眼睛的，或许 很多次当他哈哈大笑的时候眼睛是看不见东西的，或者当他 看自己的照片时，发现自己笑的时候眼睛被脸部肌肉挤没了， “眯成一条缝”不是孩子自己的体验，而是教师的经验。“子 非鱼，安知鱼之乐？” 还有—个孩子写“雪白雪白的雪啊”。“雪”白得让孩 子喜出望外，让孩子不知所措，这“雪”白得比洁白还要白， 除了“雪白”，他找不出更恰当的词来形容眼里的雪，只能是“雪白雪白的雪”。孩子的语言是诗性的语言，是不涉理 路的语言，是对事物、对生活新奇的感受的言说。“群籁虽 参差，适我无非新。”我们多久没注意趵突泉里全是水了， 我们多久没有见到雪白雪白的雪了，因为我们的眼睛已被世 俗蒙蔽了，我们的心灵已被人云亦云的常识钝化，万事万物 在我们的头脑中已成为一成不变的概念，语词已成为单一的 能指。无忌的童言，使语言重新焕发生机，也唤起了我们对 世界的注意。有时，孩子的“废话”恰是闪闪发光的宝石， 教师要擦亮自己的童心，发现孩子语言的灵性，不要用语言 的规范和常识遮蔽孩子语言的光泽。

低年级习作的过度指导还表现在对学生行文规范的过 高要求上。语言是思维的显现，语言的不涉理路，源于思维 的跳跃性。年龄越小，思维的跳跃性就越大，而逻辑性就越 差。小学低年级孩子的习作常常出现前言不搭后语，或句群、 段落层次混乱的情况，有的教师要求过于严格，一篇作文往 往要经过以下漫长的写作过程：打草稿——自行修改——同 学互改——家长审阅——教师批改——誊抄到作文本上— —教师打成绩。虽然费尽周折，但很多孩子的作文还是不尽 如人意，甚至被教师罚重写。有的教师竟然规定了固定的写 作套路：写人，必须按照“外貌、事例、抒情”三个步骤来 写；
写事，按照事情的“起因、经过、结果”的固定格式写；

写小动物，一定是“样子、生活习性、抒情”三部分的相加。

所以，我们经常见到这样的结尾：“今天真是快乐的一天！”“大明湖太美了！我爱我的家乡！”“我喜欢小白兔！”等 等。

用僵化的写作套路规范孩子的思维，必然是方枘圆凿， 格格不入。聪明的孩子能很快高歌猛进，写出的文章文从字 顺，微言大义；
“笨”孩子悟性差，写出来的文章满是毛病， 教师批得累，孩子改得苦，久而久之，教师和孩子都失去了 信心。

有时孩子的“微言大义”并不是孩子的真心话，而仅仅 是教师思想或教材编者意图的代言。

和同事聊天，同事说她儿子写作文总是抓不住题意。上 小学三年级，有一次教师布置看图写话作业：四幅图，第一 幅是一个孩子在家里趴在桌子上写作业；
第二幅是窗外下雨 了；
第三幅是孩子一手撑伞，一手拿伞往外走；
第四幅是孩 子拿着伞站在公交站候车亭下。成年人一眼就能看出图的立 意：下雨了，孩子拿着伞去公交站等妈妈或爸爸下班回家。

可是同事的儿子写的是：“星期天，我在家里写作业，写着 写着下雨了，我很高兴，就拿着伞跑到雨里和小雨点捉迷藏。

后来雨下大了，我的衣服都淋湿了，我就到了一个没雨的地 方看雨。”孩子的兴奋点在于下雨带给他的快乐，丝毫没有 理会编者设定好的关心父母的主题。其实图画设定的生活场 景本身就是虚假的，并且是不合乎常理的。其一，现代社会 各种不安全因素时刻威胁着孩子，家长哪里敢留孩子一个人 在家？其二，同样出于安全考虑，家长更不会让孩子下雨天一个人去公交站。其三，独生子女家庭，父母给孩子送伞的 情景屡见不鲜，三年级的孩子主动给父母送伞的事情可能性 微乎其微。因为这样的事情是生活中不常见的，孩子没有这 样的生活经历和体验，难怪不往编者的意图上想。

无独有偶，王崧舟老师在《作文教学三问》一文中提到 一个三年级的孩子写的作文《我的理想》：“爸爸没有走的 时候，希望我当个科学家。爸爸走了以后，妈妈希望我当个 公安。我不想当科学家，也不想当公安，我的理想是当一条 狗。因为，我和妈妈都怕鬼。听说，狗是不怕鬼的。如果我 成了狗，我们就不用怕鬼了。”语文老师给这篇作文打了一 个大大的叉，还特意写上评语：“你成了狗，你的爸爸妈妈 不就成了狗爸狗妈了吗？记住，世界上根本没有鬼。在老师 看来，理想一定要远大，要有意义，要能对人类做出巨大的 贡献。‘当一条狗’怎么能是小学生的理想呢？”其实，远 大的理想，有意义的理想，那是老师的理想，与这个孩子何 干？他只想当一条狗保护自己的妈妈，老师有什么权利对孩 子的理想做道义裁决？ 孩子的写作固然需要教师的指导，但写作终究是个性化 的行为，写什么、怎样写，都是孩子自己的事情。不顾孩子 言语天性和个性的过度指导不仅无助于孩子言语能力的提 高，反而会挫伤孩子言说的积极性。正如德国教育家福禄贝 尔所言：“葡萄藤应该被修剪，但修剪本身不会给葡萄藤带 来葡萄，相反，不管出于多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能 由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力会被破 坏。” 儿童不是成人的预备，儿童的习作也不是成人写作的练 习。儿童写作是儿童生活的记录，是儿童情感的表达。“人 生识字糊涂始”，小学低中年级的孩子心灵纯洁，情感丰富， 富有幻想，思维和语言没有禁忌，所以我们不能用成人作文 的标准评判孩子的写作，也不能用成人的思维规范、禁锢孩 子的写作行为。孩子的作文应该是这样的作文：抒性灵—— 喜怒哀乐、爱恨情仇，眼前所见、耳中所听、内心所感，情 动辞发、独抒性灵；
写趣事——生活无大事，处处有趣事， 把有意思的事写得生动有趣，“无理取闹”，方显本事；
葆 童心——儿童是天生的诗人，他们对生活有独特而新鲜的体 验，有不同于成人的独特的表达方式，儿童要用儿童的语言 写儿童的作文。