[成人教育学的争论及意义和机制分析] 教育学意义

成人教育学的争论及意义和机制分析

一、成人教育学的概念、假设及与儿童教育学的对 举 1968年，诺尔斯最早在《成人教育学非普通教育学》 (Andragogy not Pedagogy)一文中使用“andragogy”而不 是“Andragogik”。也就是说，正是诺尔斯而不是林德曼或 其他美国人，将卡普所提出的德语“成人教育学”成功转译 成英语“成人教育学”。然而，真正使“成人教育学”这一 术语成为全球成人教育界争论焦点的，是诺尔斯的《现代成 人教育实践：成人教育学与儿童教育学》一书1970年出版之 后。在书中，诺尔斯不仅明确将“儿童教育学”(Pedagogy) 和“成人教育学”(Andragogy)两个概念加以并举，并将后 者界定为“帮助成人学习的艺术和科学”。诺尔斯提出了成人教育学的四个基本假设：1)“自我概念”(self concept)：
作为一个成熟的人，成人的自我概念正从一种独立的个性向 一个自我导向的人转变；
2)“经验”(experience)：作为一 个成熟的人，成人积累了大量有益的经验并使其成为有助于 学习的资源；
3)“学习准备”(readiness)：作为一个成熟 的人，成人的学习意愿是其发展社会角色任务的重要导向；

4)“学习倾向”(orientation)：作为一个成熟的人，成人 从对过时知识的学习转向对知识的立即应用，成人的学习也 因而从一种以主体为中心的学习转向以问题为中心的学习。

此外，诺尔斯及其追随者还对儿童教育学和成人教育 学的起源、内涵和实践特征进行了比照。他们认为儿童教育 学起源于欧洲中世纪的寺院学校，儿童教育学对于学习和学 习者的假设是基于向儿童传授一些简单的技能并引导他们 去模仿和观察僧人的行为举止。它通常是基于传输 (transmission)的一种关于“教”的理论，关注的重点是信 息和技巧的传递。在这种模式中，教师预先决定了需要传授 的知识和技能，并将欲以传授的内容按照逻辑要求组成一定 的教学单元，再选择最有效率的传输手段，然后形成相应的 教学计划。成人教育学通常是基于交易(transaction)的一 种关于“学”的理论。如果说传输理论是基于学生缺乏相关 知识和理解而进行的填充工作，那么交易理论则强调基于满 足学习者背景的即时的或实践的需要。总之，在诺尔斯及其 支持者看来，成人教育学和儿童教育学的区别在于：前者是一种学的理论而不是一种教的理论。成人教育学提供了一种 替代儿童教育学的选择。成人教育学的模式着重强调关注学 习过程中的以下问题：应让学习者知道为什么学习；
明示学 习者如何通过相关信息引导自己的学习；
学习主题要与学习 者的经验相关，因为有学习准备和意向的学习者才能更主动 地学习；
学习要以生活为中心、任务为中心或以问题解决为 导向(McAuliffe & Hargreaves, 2008)。

二、围绕成人教育学与儿童教育学的争论 诺尔斯及其追随者上述关于成人教育学的界定、基本 假设以及将儿童教育学和成人教育学对举的做法，首先在英 语学界引起了激烈争论。在我国，一些研究文献注意到了有 关诺尔斯早期成人教育学四个基本假设的争论。但是，这场 争论的范围极其广泛，不仅仅局限于成人教育学的四个基本 假设。

(一)关于诺尔斯早期成人教育学四个基本假设的争 论 首先，关于成人自我概念的争论，诺尔斯认为，从依 赖走向自主、自律是成熟的标志，而最有意义和成效的学习 应当是人的自主性获得充分实现。反对者却认为虽然不能否 认自主性对于教育的积极意义，但在他们看来，皮亚杰、弗 洛伊德、埃里克森等人的研究成果早已表明自主意识的产生 大大早于成年。譬如，伊莱亚斯(Elias, 1979)认为皮亚杰 的认知发展理论早已揭示了11岁或12岁的儿童就能够进行包含较高理智水平的形式运算。也就是说，儿童和青少年已 经具有自我指导的能力。其次，关于经验对于学习的意义。

诺尔斯主张成人教育的模式可以建立在成人的经验基础之 上，并让成人参与教与学的设计与实践。反对者认为以经验 为基础的教育，在许多情况下不仅适用于成人学习者，也适 用于儿童学习者，因此，经验的多寡不能构成成人教育学与 儿童教育学区别的基础。第三，关于学习准备。诺尔斯认为 成人学习意向是根据工作与生活的实际需要而产生或变化 的，使自己与发展着的社会保持平衡是成人学习的内在动机。

在反对者看来，不仅成人有发展性任务，儿童同样有发展性 任务，问题在于儿童和成人之间不同的发展任务，会不会导 致与截然不同的教育过程相一致的学习准备。第四，关于学 习倾向。诺尔斯认为成人学习者总是希望自己所学的知识能 够迅速地运用于实践，进而要求成人教育活动能够体现出强 烈的针对性和实用性。反对者认为在儿童身上也可以进行经 验教育和现时教育，任何一种教育过程都可能同时具有现时 性和未来性(苏兰花，2005)。

(二)关于成人教育学与普通教育学对举的合理性的 争论 (三)关于诺尔斯成人教育学价值取向的争论 威尔特(Welton)对诺尔斯及其追随者在成人教育学 上的价值取向进行过严厉批评。他说：“在20世纪50年代由 ‘美国教授委员会’正统看护人所厘定的、在20世纪60年代和70年代由诺尔斯和其他人所巩固的成人教育学共识(即关 于成人教育教学方法的研究与对个体成人学习者的理解)”， “抛弃了(成人教育)曾经在培育民主社会行动中所扮演的 重要角色，其基础摇摇欲坠，(因为它仅仅)为大型组织机构 的利益而工作，其概念化对于北美社会中被剥夺权利阶层的 利益并没有给予充分考虑。”(Welton, 1995)格雷斯也有过 类似批评。他认为尽管诺尔斯的成人教育学特别是20世纪70 年代出版的《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》 一书跻身于美国成人教育杰出作品之列，但诺尔斯过于看重 个性化、制度化、专业化、技术—科学化、自我导向学习等 因素，忽略了社会抵抗与变革。格雷斯还连带批评美国和加 拿大的主流成人教育，认为他们都逃避了对文化和社会的关 注，造成了对成人学习理解的去政治化和去背景化(Grace, 2001)。

(四)关于诺尔斯成人教育学的局限性 哈翟(Hartree)指出，诺尔斯的相关主张究竟是关于 学习的一种理论或一套假设，还是关于教学的一种理论或模 式，这似乎并不十分清晰。她认为诺尔斯成人教育学为成人 教育者制造了如下困惑：究竟是一种关于教的理论还是一种 学的理论的困惑；
如何看待成人学习和儿童学习之间关系的 困惑；
究竟是一种理论还是实践问题的歧义(Hartree, 1984)。

贾维斯批评诺尔斯及成人教育学没有整合该领域的文化，只 是列举了某些特征，或仅仅是对一致概念体系的折射。贾维斯说：“毋庸置疑，诺尔斯提出了大量重要见解，但这些见 解并没有通过全面的分析而达到融合。……诺尔斯没有对自 己的见解进行严谨的阐释以说服他人，以致今日大家还对成 人教育学的概念混淆不清。”(Javis, 1999)萨维奇维奇曾 直言不讳地指出，诺尔斯有关成人教育学的见解至少存在六 个方面的局限：一是将成人教育学界定为“科学和艺术”是 步杜威儿童教育学之后；
二是将成人教育学界定为“帮助成 人学习的科学和艺术”，并由此演绎出教师应该在教成人的 过程中为学习者提供何种处方或何种食谱；
三是宣称成人教 育学是一种甚至可以在学前教育阶段应用的教学“模式”， 由此将成人教育学的疆界错误地扩展到了其他领域；
四是将 成人教育学仅仅导向于问题的解决而忽视了成人生存及生 活的社会、哲学维度；
五是虽然强调学习和教育的个性化途 径却忽视了成人生存的环境、教育水平以及与学习相关的其 他因素；
六是缺乏历史意识，因为诺尔斯错误地认为自己是 美国首个使用“成人教育学”这一术语的人(Savicevic, 1999)。

(五)成人教育学：替代或废除 在围绕诺尔斯成人教育学所展开的激烈争论中，如同 莫宁一样，还有其他一些学者也提出用另外的术语来替代 “成人教育学”，有些学者甚至提出废除“成人教育学”这 一术语，以解决儿童教育学—成人教育学的“争端”问题。

1.努松的“人类教育学”2.雷奇和科卡的“自我导向学习” 3.主张废弃成人教育学 还有一些学者尽管认为成人教育学—儿童教育学的 分类不精确，但他们不赞成一种可替代解决的办法。譬如， 波尔森(Polson, 1993)曾质疑：“‘成人学习者’能够被认 知吗？对他们而言一个单一的实体是最好的教学方法吗？ 或者说，对他们而言存在一种最好的学习方法吗？”费罗 (Ferro)则认为，伴随诺尔斯有关成人教育学的理解在美国 家喻户晓，随之也产生了许多其它令人迷惑不解的术语，因 此他主张废除这一术语。但是，诚如有评论指出的那样，在 费罗的有关论证中，他并没有对成人教育学这一术语的根源 作出任何解释，也并没有认识到成人教育学这一术语存在于 大量字典和百科全书这一重要事实(Henschke, 1998)。

三、诺尔斯对成人教育学的修正与发展 持续的争论和批评促使诺尔斯不断修正自己的观点 和见解。特别是在1970年至1984年期间，诺尔斯从将成人教 育学与儿童教育学对举的立场，转变到同等重视教师主导和 学生主导的立场，并承认这两种方法既适用于成人也适用于 儿童。

(一)对成人教育学概念与假设的修正 1973年，诺尔斯在他的另一部重要著作——《成人 学习者：被忽视的群体》中，进一步确立了成人教育在成人 学习理论中的明确地位。这部被诺尔斯称之为“成人学习的成人教育学理论”，既不在于创造一套新的学习理论，也无 意扩大成人教育学和普通教育学的争端。但是，该书和《现 代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》对成人教育的 影响，诚如贾维斯所评论的那样，它们不仅成为“学界争论 的重点”，而且“巩固了社会教育的知识基础，进而发展成 专门的研究领域。”(Javis, 1999)1979年，诺尔斯重新提 出成人教育学和普通教育学并不是两个毫不相连年龄阶段 的教育过程。他承认某些普通教育学的假设可以应用到成人， 反之亦然。这一立场的重要转变最直观地反映在《现代成人 教育实践》修订版(1980年)副标题的修正之上——即从原来 的“成人教育学与普通教育学”(Andragogy Versus Pedagogy)改为“从普通教育学到成人教育学”(From Pedagogy to Andragogy)。诺尔斯对自己的成人教育学观点 也进行了一定程度的修正。他说：“目前，我认为成人教育 学仅仅是一种关于学习者假设的另一种模式，就如同儿童教 育学模式所提出的相关假设一样，因此，提出两种可替代模 式的目的在于测试何种假设‘适合’于特定的环境”。此外， “如果我们不以二分法来看待这两种模式，而是将其当做光 谱的两端，在所给定的环境中，在这两端之间，填充上某种 真实的假设，或许是最为有用的”(Knowles, 1980)。诺尔 斯强调不仅成人教育学可以运用儿童教育的相关原则，同样， 儿童教育学也可以运用成人教育学的原则。诺尔斯先后于 1984年和1989年增加了成人教育学的第五、第六个假设：学习动机——作为一个成熟的人，学习动机是内在的，即成人 教育学不等于成人学习；
学习需要——儿童与成人学习的需 要有所不同。同时，诺尔斯把学习计划设计的过程模式看得 比“帮助成人学习”更为重要。在《行动的成人教育学》(1984) 一书中，诺尔斯对成人教育学和普通教育学的见解也发生了 改变，特别是有关儿童与成人的二分法十分弱化了。诺尔斯 认为，在教育计划的设计与实施中，普通教育学采取教材模 式，而成人教育学则宜采取过程模式。诺尔斯甚至把过程导 向教学认为就是成人教育教学。这与他的一贯看法——普通 教育学与儿童学习有关、成人教育和成人学习有关，还是有 相当联系的。诺尔斯还提出了成人教育的七个要素：环境(物 理的、心理的及人为的)，学习者共同规划，学习者自我诊 断学习需求，学习者自订学习目标，学习者自拟学习计划， 帮助学习者实现计划，学习者自我评估学习效果。诺尔斯自 信地宣称，目前有关成人学习者及成人学习的大量知识，足 以组成有假设、原则及策略的系统架构。但是，我们还是可 以清晰地看出，诺尔斯并未破除成人教育学是关于成人教学 与学习的观念。诚如贾维斯所说，诺尔斯上述设想是“一套 充满浪漫气息的课程设计”，其思想渊源不仅可以追溯到杜 威，甚至还能看到罗杰斯的影响。

(二)“终身教育模式”的提出 经过多次修正之后，诺尔斯认为儿童与成人之间的差 别不仅没有传统教育学所说的那么严重，而且认为成人教育学的许多原则可以直接用于青少年教育。基于对当时美国课 程改革的考察，诺尔斯认为“在中小学课程设置方面的许多 新发展，都有着成人教育学的痕迹”。他说：“如果青少年 教育要将学生培养为终身学习者，那就需要一整套新的有关 青少年教育目的的理论，需要一整套新的方法来实现新的目 的。可以预料，青少年教育也需要成人教育学的方法。” (Knowles，蔺延梓，1989)为此，诺尔斯还专门为联合国教 科文组织提供了一个“终身教育模式”的纲要。该模式着重 强调以下三个方面：生活职责能力的发展、学习技能的发展、 形成不断更新的“学习项目”。总之，诺尔斯认为，如果做 到了上述要求，当学习者获得了适合于自己愿望的学习技能 以后，就会把自己看成是独立学习者，把学习资源中心视为 自己终身可以利用的资源。到那时，“毕业一事将不复存在。

成人教育一事也将不复存在。有的只是终身教育。”(Knowles, 1989) 四、各国学者对成人教育学的声援 尽管在争论中许多学者对成人教育学持批评甚至否 定的态度，但是，世界各地的许多学者对诺尔斯及成人教育 学表达了坚定的声援。无论是批评、否定还是声援，对于作 为一个学科或研究领域的成人教育学的发展而言，都是十分 重要的。

(一)成人教育学具有十分重要的“公共价值” 德文波特(Davenport, 1987)明确肯定了成人教育学的公共价值，认为成人教育学毕竟是一个“朗朗上口”的词 汇，包含了人们对成人教育价值的公共认识。1977年，非洲 学者库巴加(Kubaga)不仅将成人教育学视为一种解放的工 具，而且倡议运用成人教育学促进成人和儿童教育的发展。

1996年，英国学者罗森(Lawson)认为成人教育学具有人本主 义的特性，这些特性包涵自我实现的人、自我导向、作为辅 助者的教师等方面(转引自：Javis, 1999)。在认可成人教 育学具有十分重要的公共价值的基础上，德文波特认为仍有 必要继续对这一术语加以界定和澄清，并通过实验检验这一 概念(Davenport, 1987)。总之，德文波特相信：“如果成 人教育学概念的界定问题能够解决，如果在有可能被整合成 一个较大的理论之前，新旧假设经受住了严格的检验，那么， 成人教育学也将会为一个统一的成人教育框架的形成贡献 自己的力量。”(Davenport, 1987) (二)成人教育学在教育史上的“革命性作用” (三)诺尔斯是一个对成人教育学“具有广泛理解的代 表人物” 五、结论 回顾成人教育学的争论史，我们可以得出以下基本结 论：首先，尽管对成人教育学至今或许还存在诸多争议，但 是，我们必须承认在客观上成人教育学作为教育学内部分化 的一个学科分支，作为一个研究领域的地位已日趋巩固。诚 如华东师范大学已故教授瞿葆奎先生评论的那样，“成人教育学的产生不仅是教育事业发展的产物，而且是教育学纵向 分化的产物。”“从性质上讲，成人教育学属于年龄层次的 教育学的范畴。成人教育学的产生，从一个侧面也反映出原 有的主要以儿童为研究对象的教育学需要加以拓展这一事 实。”(瞿葆奎，1998)其次，有关成人教育学的认识和争论 将持续并得以深化。美国成人教育学者梅里安指出，国际学 术界关于成人教育学的认识自20世纪90年代以来有两次重 要转向：第一次是试图将其当做一种科学的学科来确立；
第 二次是由于成人教育学缺乏对学习背景的关注而展开的批 判。梅里安坚定地认为，成人教育学和自我导向学习作为两 大“支柱”理论将继续产生争论、研究、讨论，并由此扩大 我们对有关帮助成人学习的理解和实践(Merriam, 2001)。

第三，全球范围内的争论为我们理解和实践成人教育搭建了 重要桥梁。诚如萨维切维奇所说，有关成人教育学的持续研 究成果扮演了十分重要的“搭建桥梁”的角色，因为它不仅 增强了美洲和欧洲成人教育学相关认识的联系，而且为我们 呈现了全世界大量关于成人教育学的看法。