对外汉语初级词汇教学模式探索 对外汉语词汇

对外汉语初级词汇教学模式探索

二、高质量的目的语输入 高质量的目的语输入是“基于信息交流”的词汇教学模 式的关键要素，教师在输入过程中应该做到：
（一）“教”立足于“学” 第二语言习得领域新的研究成果和教学理论提示我们， 教学应立足于“学”，以学习者为出发点。“教必须从学习 者现有的水平、知识背景、学习方式、学习动机和情感出发。

教学内容对学习者必须是能够理解的，学习活动必须是学习 者能够积极参与、互动有效的，只有这样，‘教’才有可能 对学习者有意义，教学内容才有可能被吸收。……教师的任 务不仅仅是教语言，更是一个语言环境的策划者、互动教学 组织者。教师必须首先营造一个鼓励学生参与的互动课堂，激发学生积极参与的欲望(温晓虹2012)。新的教学理念更多 地强调如何使目的语输入引起学生的兴趣和注意，以便于被 学生吸收。

（二）语块化 本文中的“语块”不是指词汇层面上高频出现的、具有 一定习语性的词汇型语块或习语语块，而是“构式语块分析 法”（construction―――chunkapproach）中的“语块”。

构式语块分析法所讲的“语块”（chunk）是从构式的角度 来说的，是根据构式的语义配置自上而下界定出来的，它指 的是构式中承担相对独立的一部分语义单元的词项成分（苏 丹洁，2012）。根据构式语块分析法，“桌子上放着两本书” 中“桌子上”表示“存在处所”这个语义单元，“两本书” 表示“存在物”这个语义单元，“放着”表示“存在物”的 存在方式，它们分别是一个语块。语块是一种具有心理现实 性的语言组块（chunking）现象，是认知心理层面的“组块” （Miller,1956）在语言句法层面的体现，是人类信息处理 的实际运用单位（转引自苏丹洁2012）。一个语句表面看是 由若干个词甚至说语素组合成的，在处理加工中实际的单位 是语块（苏丹洁，2012）。基于此，教师在提供目的语输入 过程中应对材料进行“语块化”处理。如“从你的宿舍到教 室走路要多长时间？”这是一个比较长的句子，教师说第一 遍后，很少有学生能够流畅地复述下来。对其语块化处理后， 原句包含三个语块：“从你的宿舍到教室”、“走路”和“要多长时间”，分别表示“从起点到终点”、“行为方式”和 “所需时间”三个语义单元。教师还可把三个语块进一步编 码为“从A到B+wayoftheaction+time”，例句的句型化不但 减轻了学生的信息加工负担，而且提高了其目的语输出的流 利性。课堂教学实践证明，通过语块化练习后，学生能够用 正常语速流畅地把这个句子复述出来。就该句式教师还可补 充其他词语，为学生创造更多使用目的语交流信息的机会。

板书设计如下面所示―――教师要求学生使用给出的句型 两两互动问答。

（三）不同的难度等级 认知理论认为，注意资源具有多重性，不同性质的任务 需要不同的资源。对学生来说，看着PPT读句子和听后复述 句子需要不同的注意资源，两者是不同的认知过程，难度也 不同；
听后复述句子时，教师说句子的语速不同，对学生来 说难度也是不一样的。教师应设计不同类型的、不同难度的 任务，促进学生语言能力的平衡发展，使其语言水平在流利 性和准确性上得到同步发展。同时，教学实践也证明，学生 完成一个难度较大的任务后，非常有成就感，这种成就感使 其能够持续保持强烈的汉语学习动机。一般来说，动机越强， 学习效果越好。示范课视频资料中，教师领读例句的做法对 学生有一定帮助。不足之处在于缺乏难度变化，对学生来说 不具有挑战性。长时间跟着教师读句子，学生很容易感到厌 倦，而且因为成就感不足，学习积极性也会降低，从而失去参与课堂活动的兴趣，这在某些视频资料中可以反映出来。

（四）多通道 已有的心理学实验结果表明，人类通过视觉和听觉获取 知识的比例分别是83%和11%；
对于同样教学内容采用不同的 教学方式，学生获得知识所能保持的记忆率是不同的，如图 3所示（转引自郑艳群，2013）：上述两个心理学实验结果 表明，人类通过视觉和听觉获得的知识比例高达94%，而采 用视听并用的学习方式，不同时段后学习者知识的记忆保持 率远高于单通道学习方式的记忆保持率。另外，学生的母语 背景、学习风格不同，汉字基础也不同。基于此，为了适应 不同的学生，使其都能最大化地受益于课堂教学，教师要利 用多种信息加工通道，使目的语输入的通道多样化。“基于 信息交流”的词汇教学模式中，在“生词扩展与活用”的环 节，首先，教师要求学生看着PPT跟读例句；
然后，教师要 求学生不看PPT，听后复述句子，后者的难度自然比前者大 一些；
最后，教师分别用较慢语速、正常语速和较快语速说 句子，要求学生分别复述。虽然教师重复的是同样的句子， 但是因为语速不同，对学生来说难度是不同的。在这种操练 过程中，学生的视觉通道和听觉通道交替加工目的语输入， 减轻了单通道加工信息的负担，提高了信息加工效率和学习 效率；
同时，反复的操练能够增加目的语输出的强度，促进 目的语输出的自动化。

三、“基于信息交流”的初级汉语综合课词汇教学模式举例 下面结合教学实践，说明“基于信息交流”的生词教学 模式中基本教学环节的设计。

（一）认读生词 虽然课前学生会预习生词，对其读音、词性和意义有了 一定了解，但是课堂上认读生词的环节是必不可少的。这有 两个作用：一是可以了解学生的预习情况，起到督促学习的 作用；
二是可以纠正学生不规范的发音。示范课视频资料中 教师先带拼音领读生词，然后隐去拼音再次认读的做法值得 肯定。

（二）生词扩展与活用 孤零零的生词对学生来说意义不大，学生最关心的是这 个生词怎么用。示范课视频资料中多数教师带领学生读例句 的做法就是生词的一种运用，但是这同词汇教学的最终目的 ―――进行有意义的信息交流―――还有距离。教师还应为 学生设计更多的使用生词进行信息交流的语境，为其创造 “互动型的目的语输出”机会。下面以“有害”一词为例说 明之。教师：抽烟对身体好不好？（教师边问边板书“对 ……不好”，该结构已学过。）学生：抽烟对身体不好。教 师：这个句子用“有害”怎么说呢？（教师边问边板书“对 ……有害”，并说明“对……有害”和“对……不好”意思 差不多。）学生：抽烟对身体有害。教师：喝酒对身体好不 好？学生：不好。(也有学生说“好”)教师：示意学生用“对……有害”说句子。学生：喝酒对身体有害。鉴于学生对“喝 酒”的不同看法，教师适时引入下面的问题并板书，同时补 充“适量”和“过量”两个词语，引导学生说出“适量喝酒 对身体有益”和“过量喝酒对身体有害”。教师：你认为喝 酒对身体有害还是有益？（在此语境中补充“有益”一词， 学生很容易理解其意义。）教师首先用较慢语速带领全体学 生读一遍问题，然后让一两个学生单独再读一遍。这两个 “读”的过程信息输入的通道是不一样的，难度也不一样。

对认读汉字有困难的学生来说，教师带领全体学生齐读时， 他受益较多；
而对于汉字认读较好，听力较差的学生来说， 在单独认读句子时可能表现更好。认读句子（黑体字标识的 问题）的环节结束以后，教师把句子用书盖住，用较快语速 再重复一遍句子，并要求学生听后复述；
任务的难度增加， 对某些学生来说是个不小的挑战。此环节中，教师可视情况 给学生提供必要的“脚手架”，把句子语块化为“你认为/A 对B/有害还是有益”?最后，教师给出“吃很多肉”、“只 吃蔬菜”、“喝饮料”、“不吃早饭”、“晚饭后运动”、 “找个语伴儿”、“跟中国人用汉语聊天儿”、“跟朋友用 母语聊天儿”等词组，要求学生在限定时间内使用“你认为 /A对B/有害还是有益”这一句型和所给词组“采访”同桌， 并报告“采访”结果。学生互相采访是一个“用中学”的过 程，教师所设问题来自学生的日常学习生活，为其所熟悉， 且问题答案存在信息差，互相采访就是一种双向的信息交流活动，这更能激发意义协商，更接近真实交际。在互动中， 学生从对方那里获得了大量的可理解性输入，也实现了互动 型的目的语输出；
大剂量的可理解性目的语输入与互动型的 目的语输出有效提高了学生语言表达的流利性和准确性。本 文来自于《云梦学刊》杂志。云梦学刊杂志简介详见 四、结语 “基于信息交流”的生词教学模式的提出，源于对外汉 语初级综合课教学实践，教学中该模式的运用较好地促进了 教与学的互动，调动和激发了学习者的积极性和主动性，在 一定程度上强化了学习效果。该模式还有待继续探讨和深化， 对于在对外汉语其他层次的词汇教学中怎样运用，还需要在 实践中进一步探索和检验。