知识结构有哪些 [浅谈从教师的知识结构看师范教育的改革]

浅谈从教师的知识结构看师范教育的改革

而从实践意义上看，对推动我国师范教育、继续教育和教师培养等方面的改革具 有相当重要的参考价值。近年来，我们在国家有关基金的支持下，对教师的知识 问题进行了深入的探讨。根据长期的研究，本文将着重说明我们对教师知识结构 的认识，以及这种认识对师范教育改革的借鉴意义。

一、教师的知识结构 教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识，不同学科、 不同专业和不同的研究者有各种不同的概念界定，从而也对^一些问题的讨论带 来了困难。为了使所讨论的观点明确，我们取“教育大辞典”第一卷中关于知识的 定义：知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉表象、概念、法则 等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。……按照来源划分有 直接知识和间接知识，前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本学习或其 他途径获得而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各 种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识另外，教师在 长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。

前者大多属于教师的间接知识，而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构， 不同研究者有不同的研究角度或研究方式，因而也就有不同的理解。我们认为：
从某功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容：本体性知识 (subject—matterknowledge)、条件性知识(conditionalknowledge)、实践性知识 (practicalknowledge)和文。化知识(culturalknowledge)。这四个方面共同构成教师 的知识结构。

1.本体性知识 教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、 数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。知识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基础。一位教师的 职业知识首先是精通自己所教的学科，教师购买资料，也首先是自己所教学科的 书籍。学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识水平。教师扎实的 本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，正因如此，人们认为，这些知丨 只和学生成绩之间存在显着的正相关关系。于是，向被培训者传授本体性知识成 为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而，实践证明这种培训方式存在很大 的弊端，具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证，即光有本体性 只是并不是个体成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明教师的本体性知识 与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。因此，我们认为，教师的本 体性知识一定要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并不一定起作用。

2.条件性知识 教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识 是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的，我们认为，条 件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在我们的“学习与发展”理论中，第一 条就明确地指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发 点。”在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展 的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，并具此编制了“教师职业知识量 表"我们的研究表明，无论职前教师还是职后教师，他们对条件性知识的掌握都 不够好，这是非常值得我们深思的。

对教师条件性知识的重视，是当前教师培训领域的一个共识，这一点 也反映在国外的相关领域中。国外早期的师范教育注重的只是教师的学科知识、， 而过去十几年，对教育方法的有效性如：怎样提问、怎样设计课程、怎样评估学 生行为等，逐渐重视起来。近些年的学者和改革家们认识到教师学科知识与教育 学、心理学知识对教学来说都是至关重要的(Buchman， 1984;Doyle,1986;Feiman—NemserBuchman，1987;Grossman,1991)。他们提出“教 育内容知识”(PedagogicalContentKnowledge)的概念，将其用于确定教师对他们的 学科知道多少以及他们是怎样把这种知识转化到课堂事件上来。教育内容知识是 教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。这就要求 一名教师至少能够回答下列问题(ShulmanSykes1986):某一学科的中心问题是什 么对某一单元来说核心概念是什么把这些核心传授给你的学生应采取什么态度 和方式学生的兴趣是什么以及特定学科的教育学知识和心理学知识，包括：教师 对学生在某一学科内的兴趣和动机知识、教师以学科为基础进行测验和评估成绩的知识等(Tamir1988)。

3.实践知识 教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情 景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。

教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性，专家型教师面对内 在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特 定情景的行为。在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的 机智不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能 就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现 出教师的教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具 有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打 算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并 以个体化的语言而存在。显然，关于教学的传统研究常把教学看作是一种程式化 的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运 用。

我们曾以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理方式为例，探讨 了中学教师实践性知识的掌握状况(鲁志鲲、申继亮，1994)。该项研究的对象是 职前教师(师范生)和职后教师(专职教师)。年龄跨度从19到55岁，教龄在0到十几 年。变量分组为：按教龄分为三组(0年、10年以内和10年以上)，每组平均受教 育的水平控制在13年到14年，每组至少30人。实验材料是关于教学中人际冲突情 境问题的调査问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被 试处理问题方式分为：冲突反应、抑制反应、移情和自主四种水平。实验结果表 明：三个教龄组之间得分的总体平均水平差异显着(F=5.460P0.01)。实验可以得 到的结论为：对教师处理好教育教学问题，尤其是各种冲突(如课堂冲突、教学 冲突、人际关系冲突等)影响显着的因素是教龄，丰富的教学经验对处理问题、 组织好教学肯定是有利的，这在一定程度上将影响教学的有效性。

这就是我们前面所提出的观点：有经验的教师可以运用自己的知识， 认清当前的情境，引发过去的—14—经验，并产生符合这种情境的行为。该实验 还有另外一个重要发现，B卩：各个分组间尽管差异显着，但组内的得分方差值 并不小。这表明：在不同的教龄组，得分也有差异。即参加工作时间短、教龄低 的被试也存在对“结构不良问题”处理方式比较好的情况，这表明我们的另一个观 点：对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结所形成的理论是可以为新手习得的。

上述三个方面对教师知识结构研究建立了彼此之间的功能关系：教师 的本体性知识是教学活动的实体部分。在教育教学活动中，教师为本体性知识有 效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育科学和心理 科学原则的解释，以便教学对象能够很好地接受和理解。因此，可以说教师条件 性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。另一方面，出于教学情境 的具体特征，教师的间接知识是有一定局限的，它很难涵盖所有教学情境。而从 专家解决问题方式的研究中可以得出一种观点，专家解决问题往往是靠“直觉” 或称“再认”(SimmonsSparksetc,1989)，BP:不完全靠推理。专家的经验作为其直接 知识往往可以缩短推理过程，并对特定情境的处理和疑难问题的解决起指导作用。

因此，也可以说教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。

一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识，因为他面临的是教学这样一个 交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则，而实践性知识则可以 解决教学过程处理问题的方式方法。当然，除了上述三方面的教师职业知识之外， 还有一种知识值得重视，这就是教师的文化素养，或者说是教师的文化知识。

4.文化知识 教师的工作，有点象蜜蜂酿蜜，需要博采众长为了实现教育的文化功 能，教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生 引向未来的人生之路。教师不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知 欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和 深刻性。当然，教师的文化知识修养具有很大的个体差异，因此，我们主张每一 位教师都要发挥自己的一技之长。檀长创作的教师，可以用创作丰富学生的想象 力;爱好诗词的教师，可以用诗词的魅力来启发学生;有音体美特长的教师，可以 借之引导学生全面发展……我们认为，一位教师，除了本体性知识以外的广博的 文化知识，对于其取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。

二、当前师范教育中存在的一些问题 如前所述，我们认为，适应教育现代化要求的教师的知识结构应当包 括四个方面的内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。由此反 思我国现存的师范教育体制，我们可以看出，当前师范教育在指导思想、课程设 置、教材内容和教育实习等方面还存在着一些与社会发展不相符的问题，这些问 题妨碍了教师合理知识结构的建立。1.师范教育指导思想的模糊性问题 师范教育的指导思想是为各级教育部门输送合格的师资，这本毋庸质 疑。但合格师资的标准是什么，这是师范教育一直没有很好解决的一个根本性的 问题，加之受社会大环境的影响，师范生的分配方向也不全是各级教育部门，因 此师范教育的决策层对师范生培养的指导思想上是处于游移状态，是很模糊的。

其中一个典型的表现是师范院校综合大学化的倾向，专业设置求新、求全，追逐 市场经济的变换，忽略师范教育的相对稳定性。这种状况当然有其所处社会环境 的因素，然而除去外在因素，从师范教育自身而言，一个最根本的问题是对师范 教育是否具有独特性问题的认识。在教育界，对此问题存在两种截然相反的看法， 一种观点认为，师范教育不存在独特性，一个人只要具备一定的学科知识，就可 以从事教育教学工作，正如毛泽东同志所言，会50个字的人可以教文盲，会100 个字的人可以教会50个字的人。按照这种观点，师范教育的存在就是成问题的。

另一种观点认为，师范教育存在其独特性，社会发展到今天，教师已经不再是谁 人都可以从事的职业了，教师已经成为一种专门化的职业。从世界范围来看，教 师专业化已经成为大多数研究者的共识。那么，师范教育怎么体现教师专业化的 要求呢在我们看来，经过师范教育，未来的教师应该具备较为完善的知识结构和 初步的教育技能。这种知识结构不再仅是学科知识，而是本体性知识、条件性知 识、文化知识和初步实践性知识的有机整合教师职业的独特性突出地表现在其具 有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。

2.师范教育课程设置上的偏颇 强调师范教育的独特性，就要突出对师范生条件性知识、实践性知识 以及教育技能的训练。反思我国的师范院校的课程设置，一个重要的问题是与条 件性知识、实践性知识和教育技能相对应的教育学、心理学、教学法及其教育实 习的课程门类少，学时短。传统的教育学科课程的典型形式就是以教育学、心理、 学科教学法为代表的“老三门”课程。对比国外的课程结构，我们便可以清楚地看 出自己的不足。

3.师范教育专业教材内容僵化教条 分析师范教育现有的体现教育职业特性的三门课程，我们发现，这些 课程的内容非常僵化、教条、空泛。以教育学为例，近十年来已有百余本教育学 教材问世，但这些教材的内容和体系基本一致，多来源于凯洛夫的教学体系，概念堆砌，原理、原则泛滥，但“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的 科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高;在实际工作 者看来，它脱离实际，至少对教育的指导意义不大”(陈桂生，1989),而心理学则 是普通心理学概念的罗列，而对于师范生将来要面对的中小学生的心理特征则极 少提及。学科教学法教材内容中存在的问题也是明显的。其问题表现在“第一， 学科教学法的内容‘居高不下未植于‘学科，沃土之中;其二，与教育学的关系不明， 内容多有重复”(汪霞，1996)。学生学完这几门课的结果就是获得一个考试成绩和 几条抽象、僵死的概念和原则，而在未来教育教学的实践中，遇到问题却不知该 怎么办，依然从头开始积累教学经验，摸索教育规律。以这样的课程设置和教材 内容，有人要求取缔师范教育体系就可以理解了。

4.师范教育的教育实习流于形式 教育实习是师范生积累教育实践知识、初步形成教育技能的重要保证， 是师范教育的重要环节。但考察目前的教育实习的状况，我们发现，教育实习没 有承担起这个任务。这一方面是由于教育实习的时间过短，按大纲规定，本科生 的实习时间为6周，专科生的实习时间为4-6周(刘问岫，1993)，这样的教育实习 时间是新中国成立以来最短的，更无法同其他国家的教育实习相比;另一方面， 教育实习缺乏规划和设计，变成了走过场的“四步曲”程式，即跟班听课、讲课(4-6 节)、组织活动、实习总结。以这样的实习时间和安排，师范生很难从中迅速累 积个人实践知识，形成教育教学技能。

三、未来师范教育改革的应注意的方面 应当说，师范教育改革是当前国际教育改革的一个重要方面，各国均 把提高师资素质作为提高教育质量的突破口，我国也不例外。1996年秋的全国师 范工作会议，以及“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的实 施，都表明我国师范教育改革的不断深化。从我们对教师知识结构的研究来看， 未来师范教育的改革应考虑以下方面：
1.师范教育改革应突出地强调教师职业的独特性 师范教育的改革突出师范性，这似乎是不争的事实。但从我国师范教 育的现状来看，这确实又成为一个重要的问题。为此，可从两个方面入手，来强 调教师职业的独特性：一是决策者、改革者在指导思想上确立教师职业专业化的 观念，强调师范教育的独特性;二是教育理论界对师范教育独特性的表现给予科学、准确的界定，为师范教育的改革提供科学的理论依据。

2.改革师范教育的课程设置 现行师范教育课程设置的弊端是显而易见的，师范教育课程体系的改 革势在必行。我们认为至少应考虑从以下方面入手：首先，增加教育理论与实践 课的课时比重，这类课程的课时数应占总课时数的30%左右;其次，分解教育学、 心理学，将原来的两门课改为多门课;第三，增强教育、心理类课程的实用性和 可操作性;第四，增加教育实习课的时间与内容。

3.加强教育专业学科的教材建设 教材建设是学科建设的基石与核心。传统的教育专业学科的教材普遍 带有干瘪、教条、抽象的弊端，因此改革师范教育的课程设置，成败与否的关键 是是否能产生出一批能体现教师职业独特性的教材，这些教材应是紧密围绕中小 学的教育教学实践而设置的，具有明确的针对性和可操作性。

4.加强对中小学教师应具有的知识构成的研究 中小学教师应具有的知识结构，是师范教育培养的最主要方面。对一 个师范生而言，师范教育的结果当然包括很多方面，如知识水平、职业理想、教 育技能等，但其中最有形、最好落实的是赋予其较为完善的知识结构。对教师知 识结构的研究在西方是一个热点，但我国对此问题的研究还很少。因此，教育理 论界应加强对教师知识结构的研究。

5.重新设计教育实习的内容与形式 教育实习是师范生形成初步教育技能的重要手段。传统教育实习时间 过短，过于程式化。为此，新的教育实习的安排应考虑以下几点：一是增加教育 实习的时间，改6周左右的教育实习为18周左右;二是重新设计教育实习的程序， 使教育实习系列化;三是将教育实习分散贯穿于师范教育的整个周期之中，变集 中实习为分散实习。