如何构建积极语用视角下的语文课堂 积极视角

如何构建积极语用视角下的语文课堂

一，反观课堂的“消极语用”现象 在实际教学中，教师不太注重语用素养的提升，不太明 确语言文字在实际运用中、在语境化呈现中的规律，以致语 文课堂中“语用”缺位的现象十分严重。

（三）着眼“单一语能”，无视语用多能。言语的学习 有两种：一是输入性言语，比如听、读；
二是输出性言语， 比如说、写。语用水平的高低，主要体现在说和写方面，所 以要重点突出输出性言语的学习。在这方面，通常会出现两 种窄化语用的情况。一种是教师偏离文本的整体语境，孤立 地理解“学习语言文字的运用”这句话，乃至把它单单窄化 成“写作”；
另一种则是重输入，轻输出。把“说”“写” 看作“听”和“读”的附属，在“写”的训练方面如水过鸭背一样掠过。实际上，积极语用不仅仅体现在“写”，更不 是“听”和“读”可以涵盖的，它渗透在识字、阅读、写作 等方面。教师要做的是拓宽、深化、丰富学生生命深处的语 言模板，全方位提升学生的语用能力。

（四）囿于“浅化语用”，降低语用品质。萨特说过：
阅读是一种被引导的创造。教师在课堂教学中就得依据教材 内容设计开放性话题，让学生多角度、有创意地去阅读，这 是积极语用的重要策略。但在具体操作中，不少教师志在有 语用的形，而无语用的质。如，一位教师教学《詹天佑》一 文最后一段时问：“读了这一段，你的心情如何？有什么感 想？”学生有如下回答：“我的心情很激动，因为詹天佑为 中国人争了光。”“我感到扬眉吐气，非常感谢詹天佑。” “我觉得大快人心，詹天佑痛快地回击了帝国主义。”“詹 天佑遇到的困难激发他为国争光。”……教师对每一种回答 都给予表扬，没有对其内容进行修正、深化和对偏离文本核 心价值观的正确引导。这种偏离文本语境和价值观的“阐发”， 导致了部分学生对文本异化的理解和对语言运用的浅化。

一，构建“积极语用”课堂的策略 （一）打破“意思本位”的桎梏。教师要把“意思本位” 观念转变为“语用本位”，把“语用”渗透到教学的每个环 节中，让学生通过多次的实践语言、运用语言，思考的角度 才会更为广泛、深刻、新颖，从而对内容的理解更为透彻。

一位教师在《圆明园的毁灭》一文的教学中，引导学生品读圆明园的辉煌景象时，没有把关注点放在“如何辉煌” 的内容上，而是让学生领会怎样把“辉煌”有序地表达出来。

（出示） 圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼 阁；
有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光 的山乡村野。

教师先让学生默读该语段，再让学生找出表达上的奥秘。

经教师点拨，学生很快发现“有……也有……”这个关联词 起着关键的作用。教师顺势而导，出示另一语段：
园中许多景物都是仿照各地名胜建造的，如，海宁的安 澜园，苏州的狮子林，杭州西湖的平湖秋月、雷峰夕照；
还 有很多景物是根据古代诗人的诗情画意建造的，如蓬莱瑶台， 武陵春色。

在这样的教学中，“言”和“意”完整地融合在一起， 教师在引导学生读书、积累、总结中，找出文本的言语图式， 并及时让学生运用这一言语图式把文本的“空白”进行补充。

这样，言和意不断互转，融阅读、写作、思维训练于一体， 语言文字的学习与运用就富有成效而扎实了。

（二）尊重“个体语用”的欲求。语文教学中的语用主 体不是教师而是学生，所以语文教学要以生为本，以学生的 起点为起点，以学生的状态为状态，以学生的发展为发展。

为此，教师就要遵循儿童的个性心理，激活儿童言语活动的 内在欲求，依据学生的学习状态顺势而为，生成有质量的对话，引发学生个性化的交流。在这方面，特级教师李竹修在 《草虫的村落》一文的教学中给了我们很好的启示。

这时，学生想象的翅膀跃跃欲飞，有的想象出一群黑甲 虫正在踢足球，并有“人球”的情景；
有的想象出甲虫们在 长满诱人果实的树下商量摘果实，等等。在学生充分表达自 己的想象后，李老师让学生用上刚刚学过的方法，写一段话。

在这里，李竹修老师充分尊重学生，特别关注学生对文 本的感觉，从学生对“草虫村落”的感觉中，建构起一个丰 富多彩的言语世界。教师依据学情，顺势而为，使课堂不断 出现不曾预约的精彩。从学生的回答表明，他们的能力不断 提升，情感不断加深，想象越趋丰富，表达越趋具体、生动。

真所谓“善歌者，使人继其声；
善教者，使人继其志”。所 以，重视“语用”的课堂应成为灵性释放和个性张扬的演绎 平台，要尽可能地避免千人一面的“公共表达”，这样才能 激活学生的言语生命意识。这正如王宁教授所说：“成功的 教学都要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴含 在其中的作家的具体经验和审美情趣。” （三）创设“综合语能”的环境。“语用”教学需要“诗 意”的眼光，更需要“生活”的眼光。可以针对不同文体区 别对待。我校一位教师教学《新型玻璃》，没有按一般教师 的思路那样在说明方法和如何复述上大做文章，而是从学生 感兴趣的“生活之用”出发，结合学生的生活实际，创设一 种现实推销的情境，让学生扮演推销员来推销自己公司的新型玻璃新产品。学生的兴趣一下子就上来了，动脑的积极性 自然高了，思维自然活跃了，于是巧妙地将文本言语与自己 积累的言语图式联结起来，加上自己的创意想象，把新型玻 璃的性能补充得更为完善。学生不知不觉地掌握了知识，发 展了能力。因而积极语用的课堂既不能忽略学生对语言知识 的把握，更不能脱离语境仅对语言进行机械读写训练和孤立 的理解内容。该教师的教学体现的正是从学生认知角度和生 活实际出发，创设情境，带学生进入话语的语境，学生于语 境中、生活经验中不仅理解了词语的意思，还理解了其中包 含的丰富意蕴，心智得到启迪，思维得到丰富拓展。

（四）唤醒“深度语用”的意识。学习“语用”，不能 停留在数量和表层上，应该注重语用的品质和深度，它包含 语言的准确性、完整性、条理性、具体性、丰富性等。特级 教师魏星曾说过：“从语用品质的深刻程度来看，‘积极语 用’就是一种突破平庸表达的深度用语，即从言语内容到言 语形式均洋溢着言语主体个性化审美活力的表现性语用。” 意识有多新，教学就有多精彩。语文教师只有把“积极 语用”的理念渗透到教学中的每个环节，学生才能在课堂上 融会文意文法，才能在课堂上真情流泻，才能在课堂上创意 萌发，也只有这样，才能促成语言运用的准确与高效。