_微视频支持下的学教学习模式的构建方式建设

微视频支持下的学教学习模式的构建方式建设

一、问题的提出 2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等19个学 科的课程标准，与国务院2010年7月29日发布的《国家中长 期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》相呼应。新 的课程标准进一步强调了学生的学习主体地位，注重独立思 考、活动参与和能力培养。为此，各学科的新课程标准在“实 施建议”部分对教材内容、教学方法、教学评价和包括多媒 体、网络等在内的各种课程教学资源作了比较详细的说明。

依据新的课程标准进行教学，教师就必须改进原有的教学方 法，将学生是“学习的主体”的理念转化为实践，使学生的 独立思考、活动参与和能力培养融入日常的教学和学习活动 中去。

近年来，微视频技术在移动学习、微课、微课程中的应 用受到了广泛关注。许多学者认为，10分钟左右时长的微视 频，具有时间短、内容精、文件小、技术简易、便于分享等 特点，[1] [2] [3]非常适合移动学习等微型学习。在微型 学习中，微视频实际上承担的是信息媒介的任务。联系到 2011版新课程标准对新形式的学习活动的需求，可以试想这 种灵活而简易的信息媒介工具能否在以学生为主体的学习 活动中应用呢？移动学习、微课和微课程的主体主要是教师或开发者，虽然在认知学习方面能有一定的教学效果，但是 在促进学生独立思考、参与活动和培养能力方面很难收到明 显效果。因此，在本研究中，笔者尝试基于活动理论，设计 一种以学生为主体、以微视频中介，既能引导学生独立思考， 又能促进学生参与并培养其实践能力的学习活动模式。

二、相关概念界定 让学生学会学习的最好办法之一，就是让学生积极主动 地思考，再将思考的结果有条理地、符合逻辑地输出并加以 应用。本研究中的微视频“学—教”学习模式简单说就是让 学生用当“老师”的方法来学习。以下对微视频“学—教” 学习模式的概念做简要分析。

1. 微视频 根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《2011年 中国网民网络视频应用研究报告》，截至2011年底，国内网 络视频用户规模为3.25亿。[4]包括优酷网总裁古永锵在内 的许多人都认为，互联网已从图文时代进入视频时代， Google战略性地收购YouTube正是出于这一认识。而近年来， 微视频作为网络视频家族的一员以其时长短、文件小、传播 快、内容精炼、制作简单、参与性强等特点在网络新闻评论、 娱乐分享、社会监督、产品广告、微视频学习等方面得到广 泛应用。

关于微视频至今仍无统一严格的界定，国内一些学者都 比较认同古永锵对微视频的定义，即“微视频是个体通过PC、手机、摄像头、DV、DC、MP4 等多种视频终端摄录、上传互 联网进而播放共享的短则30 秒，长的一般在20分钟左右， 内容广泛，视频形态多样，涵盖微电影、教学短片、纪录短 片、DV 短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。” [5] [6] [7] [8]事实上，不同学者对微视频界定的区别主 要在于微视频时间长度，如张力军认为微视频是指播放时长 介于3～5分钟的视频。[9]在微视频的内容、摄录手段、传 播方式等方面大多数人的看法是一致的。

本研究中所说的微视频与上述定义相比在时间长度、摄 录手段和传播方式上并无太大区别，但在内容范围上更有针 对性，主要是指微型的课堂教学视频。

2. “学—教”学习模式 本研究中的“学—教”学习模式是指学习小组通过课堂 学习或自主学习后，经小组周密的计划和整理，将所学知识 分单元用5～10分钟进行模拟课堂讲解，从而完成信息的输 入—内化—输出过程的学习模式。维果茨基在论述儿童文化 发展的一般发生法则时指出，“在儿童的发展中，所有的高 级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动， 即作为心理间的机能；
第二次是作为个体活动，作为儿童的 内部思维方式，作为内部心理机能”。

[10]这个法则表明 人的内部心理机能是经由外部集体的社会的活动为中介向 个人的内部转化而来的。

“学—教”学习模式正是要在小 组活动的基础上，通过“模拟教学”帮助学生从“第一次的心理间机能”转化为“第二次的内部心理机能”。

3. 基于微视频的“学—教”学习模式 目前国内在实践中真正运用“学—教”学习模式的学校 还很少。与“学—教”学习模式在目的和组织方式上颇有相 似之处的杜郎口中学“三三六”自主学习模式受到全国瞩目， 但仍是观之者众，践之者寡。笔者认为出现这种情况主要有 三方面的原因：一是时间限制，课堂教学过程中不可能让每 个学生都完成一次“学—教”过程，教学时间不允许；
二是 对象限制，“学—教”法主要是通过学生的“教”来最终达 到“学”的目的，要教就要有对象，否则就会令学习效果大 打折扣；
三是评价限制，“学—教”的学习过程和效果需要 教师来指导和评价，显然一位教师无法同时应付一个班的 “教师”。

针对以上问题，笔者尝试将微视频引入到“学—教”学 习模式中，学习小组先课堂学习，然后制定计划，将学过的 内容“教”一遍，同时用5～10分钟长度的微视频录下教学 过程，最后在简单处理后将视频上传到互联网进行课后讨论 和评价。本研究中的微视频反映的是学生的学习活动，因此 对教学技能不作严格要求。

三、理论基础 活动理论强调共同体、工具中介在主体内化活动中的作 用，故可用于指导微视频“学—教”学习模式。前苏联心理 学家鲁宾斯坦（C·Л·Pyбинщтейн）提出“人的理性结构是在人的自主活动中确立的， 心理的发展也正是 这些活动的结果之一”。[11]维果茨基（L.S.Vygotsky）也 认为，“人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化 是同样的，换言之，它们都是被中介的”。[12] 1987年，芬兰学者恩格斯托姆（Yrj？觟 Engestr？觟m） 区分了三代活动理论。[13] [14] [15]第一代活动理论以文 化历史学派代表人物维果茨基的中介思想为核心；
第二代活 动理论以心理学家列昂捷夫（A.H.Leontyev）的活动理论为 代表；
第三代活动理论实际上是西方学者对活动理论的进一 步发展。1980年代以后西方学者组织的几次“活动理论国际 研讨会”，包含了“在哲学、心理学、社会学领域对活动理 论所进行的广泛探讨”。[16] 根据思想的传承与发展中共 同包含的内容，综合三代活动理论，可以将其主要思想归纳 如下：
1. 活动的界定 列昂捷夫认为，“在主体的生活中，活动是一种分子性 的、整体的单位。活动不是反应，也不是反应的总和，而是 一个系统，它有自己的结构、内部变化和发展。”[17]活动 是一种使主体得以实现和客观世界的现实联系的过程。个体 的活动最终是由社会、生活关系所产生的。他认为，“完整 的活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成 分相关的活动、动作、操作组成。”[18]活动的对象有两种， “一种是客观事物，另一种是这些事物的心理反映、印象”。[19] 恩格斯托姆提出了描述活动的原则，“活动必须以最简 单的、起源的结构形式来呈现；
必须分析活动的动态性；
必 须被看作是环境的、生态的现象；
必须被看作是文化调节的 现象。”[20] 2. 活动的系统结构 恩格斯托姆从生物进化的角度分析并提出了动物活动 模式、动物到人的过渡模式、人活动模式等三种“三角”活 动结构模式。他也认为，人的活动是一个系统，这个系统包 含六个要素：活动的主体、客体、共同体、工具包、共同体 的规则、共同体的劳动分工。此外，他还根据马克思的政治 经济学中的观点，将这些要素组成生产、分配、交换（或交 流）、消费等四类活动。具体的结构形式如图1所示。

3. 活动的层次 列昂捷夫认为活动可分为与相应动机、目的、条件相关 的活动、行动、操作等三个层次。活动的具体层次关系如图 2所示：
4. 意识与活动的统一 维果茨基在20世纪20年代就提出了意识与活动统一的 观点，他指出“意识不是与世隔绝，与活动分 5. 内化思想 维果茨基发现了两条人的心理发展的客观规律。第一条 客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。

第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须 在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的 内部心理过程的结构。[25]这两条规律勾画出了“内化”的 基本机制，即人类通过工具中介将人和外界联系起来的活动， 因而人的活动就得以汲取着人类的经验。在这里，内化指的 是种过渡，是外部的实际动作，经受了特殊的概括化、言语 化、减缩化而转变为内部观念的动作过程。

6. 工具与规则 维果茨基将人类行为视为指向目标对象的行为，揭示人 类行为首先是以工具和语言、符号、意念和技术之类的人造 物的创造与使用为中介的。[26]工具和人造物是外部活动与 内在活动之间的中介。工具的水平制约着不同历史时期人类 活动的操作条件，因而也影响着劳动分工。

四、活动理论视角下的微视频“学—教”模式 通过微视频“学—教”方式进行学习是学习者的一种活 动，在这个活动中既有外在的活动（教、拍摄等），又必然 涉及到外部活动的内化，既有学习内容作为客体，又有教学 设备、教学语言等作为中介，还有学习小组、班级成员、教 师等作为学习共同体。根据活动理论，微视频“学—教”学 习活动有其自身独特的活动结构，并且这种活动是在一定社 会条件下进行的。这种学习活动系统在与外界环境和周边活 动的相互作用中不断发展。1. 微视频“学—教”学习活动的结构 根据恩格斯托姆活动理论观点，人类活动的结构可以用 图1的方式表示。各种纷繁复杂的活动的区别就在于活动要 素的内容和活动的动机的不同。运用微视频“学—教”方式 进行学习的主要目的在于真正确立学生的学习主体地位，促 进学生对学习内容的深度思考，将内化和外化有机结合起来。

参照图1，可构建微视频“学—教”学习活动的结构（如图3 所示），各要素的内涵如下：
（1）主体是学生或学生小组，但不同于传统教学中主 要在课堂内听教师讲解的学生。微视频“学—教”学习模式 中的主体有两种角色，在“学”的阶段与传统教学学生角色 一样，都是教师“产生主体的活动”中被产生出的主体（即 该活动中的客体），但是在“教”的阶段，他或他们则是“学 —教”这个中心活动的主体，其客体对象为学科知识或其他 社会经验。

（3）客体是学科知识或其他学习内容，它是主体和共 同体作用的对象。

（4）中介工具包括物质工具和心理工具。物质工具包 括拍摄设备、计算机、黑板、投影等。心理工具包括文字、 符号、图片、视音频、模式、理论等人造物，如“教”的内 容资料、多媒体课件。

（5）规则是由共同体制定的学习目标、“教”的规范， 视频的统一标准、摄录的程序等。另外小组可制定更加详细的活动程序。

2. 微视频“学—教”学习活动的系统模式 活动理论中人类活动的系统模式揭示出，人的活动都是 在外界环境中通过与周围社会系统中的其他活动相互作用 而得到发展的。微视频“学—教”学习活动也是一个系统。

该系统中心活动（Central Activity）的要素如图3所示。

但这些要素并不是先在的，而是由相邻活动（Neighbour Activities）产生的，实际上这个系统是由中心活动和课堂 学习、工具准备、规则制定、“教”的准备、微视频评价等 相邻活动共同组成的，如图4所示。

（1）课堂学习活动 在“双主”教学改革中，比较有影响的有北京师范大学 何克抗教授主持的“基础教育跨越式发展创新实验”和山东 杜郎口中学的“三三六”自主学习模式。这两项教学实验进 行的教学改革都是从改变课堂教学结构的角度进行的。这两 项实验都取得了比较显著的成效，但是两项实验都对教师在 教学设计、教学组织与监控方面提出了比较高的要求，因此 在推广上遭遇了现实的阻力。从微视频“学—教”学习活动 系统的角度来看，课堂学习活动的主要目的是产生主体，即 该活动的输出结果正是微视频“学—教”活动的主体。微视 频“学—教”学习模式，不要求教师对课堂结构作重大改革， 教师只需要在进行教学内容分析时尽量将教学内容结构化、 模块化，以便学生在学完之后更容易进行“教”的活动。从学生的角度来说，微视频“学—教”不会过分增加学生在精 力投入、时间投入以及经济投入方面的负担。学生在课堂学 习活动中所要做的就是掌握教师课堂教学的内容，课后复习、 练习、迁移方面的工作则转由微视频“学—教”的中心活动 来完成。

（2）工具准备 （3）规则制定 共同体须共同约定每位成员“教”的顺序、时间长度、 角色扮演的责任、评价的方式、开始与结束信号的发出、 “教”的过程应有的步骤和程序、微视频的评价要求等规则。

例如时间长度控制在5分钟以内、角色扮演成员须对“教” 的错误或含混之处提出异议、“教”的过程须包括定义或定 理的解释和例题的讲解、班级成员须对5个以上非本组的视 频进行评价等等。如果可能的话，教师应制定相应量规分发 给学生，以帮助学生对视频进行有效的评价。此外，还需约 定一套监督规则执行的系列规定。

（4）确定“教”的内容 （5）微视频记录“教” “教”是微视频“学—教”学习活动系统的中心活动， 学生通过“教”来实现将内部活动转化为外部活动。学生“教” 的目的实际上就是通过教的形式来“教会自己”，实现从学 到用的跃迁。为了达到这一目的，学生需要将内部信息组织 成若干模块，符合逻辑地输出。对于学生来说，语言组织是个难点，起初甚至会出现词不达意的情况，或者说完几个要 点之后就草草收场。在这个阶段教师的指导和共同体的鼓励 是非常重要的。小组应指定专人对“教”的过程中出现的问 题进行记录。“教”的活动并不能完全帮助学生实现“内化 —外化”之间的顺利转化，学生必须对整个过程进行讨论和 反思，以强化正确、恰当的理解和表达，发现并逐步改正错 误的理解和表达。这就需要借助视频对整个过程的重现。

（6）微视频评价 在恩格斯托姆的人类活动系统模式中，若中心活动的外 界条件发生变化，特别是工具改进导致主体规则等要素变化， 则活动系统将向“文化更先进的活动”发展或跃迁。“学— 教”活动系统中的工具、主体、规则、客体等各要素也会在 环境条件变化时发生相应变化。对于“学—教”活动本身来 说，使主体，即学生的信息加工水平向更高层次发展就是活 动的动机。这种主体的高级心理变化需要借助相应的中介工 具，即“工具中介着使人和外界、别人联系起来的活动，因 而人的活动就得以汲取着人类的经验”。[28]微视频讲稿或 课件、对微视频评价的总结等在“学—教”学习活动中起中 介工具作用。

对微视频的评价不能简单用“好”、“不好”这样的评 语，更不能出现带有侮辱性的评语，否则会挫伤学生的积极 性。教师应事先编制类似表1所示的量规以作为学生评价时 的参考。针对不同学科，教师可适当调整量表中的项目和评价用语。教师应鼓励学生使用量规中的具体评语进行评价， 不必让学生打出分数，也可用优、良、中、及格等词语代替 分数。

教师应提示学生对评语进行分类记录，并写出简要的心 得反思。在完成一个阶段的微视频“学—教”活动之后，教 师应组织全班学生进行一次反思总结，并对下一次的活动做 出规则、分工、教的流程等方面的计划，从而为学生跃迁到 更高层次信息加工层级做好准备。

3. 微视频“学—教”活动的操作流程 列昂捷夫将活动根据相应的动机、目的、条件分为活动、 行动、操作等三个层次，如图2所示。这为设计微视频“学 —教”活动的操作流程提供了理论依据。在设计“学—教” 学习活动时，先要明确活动的动机，然后将活动分解为若干 行动，每个行动的完成都有明确的目的，再根据主体、工具、 规则的具体情况确定每个行动所包含的操作。

五、结 束 语 设计以学生为主体的学习活动，对于实现义务教育各学 科新课程标准中提出的促进学生独立思考和提高学生的实 践能力的目标是必不可少的。活动理论在强调人在活动中的 主体地位的同时，更加注重共同体和中介工具对活动主体的 内化和外化的作用。以微视频为中介工具的“学—教”学习 活动，为学生独立思考提供了充分的空间，使学生能在积极 参与活动的过程中训练实践能力。但人类的学习是一项非常复杂的活动，本研究中所提出的微视频“学—教”学习模式 只是一个初步的模型，还有许多问题需要在实践中进一步验 证完善。

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