环节结构 教育叙事的内涵结构及环节探讨

教育叙事的内涵结构及环节探讨

摘要：
近年来, 在各级科研管理部门的鼎力推崇下, 教育叙事研究已成为教育研究 领域中靓丽的风景线。然而, 在其繁荣的表象背后, 教育叙事研究学理的空疏肤 浅和实践中凌空蹈虚的现象十分突出, 存在理论视野狭窄、叙事模式固化和经验 体悟缺失的不足, 迫切需要对其内涵特征、结构要素和实施环节等问题作解析, 以形成独特的认知风格与洞察能力, 从而提升其研究的理论品格和实践解释力。

一、教育叙事研究的基本属性 20世纪80年代, 加拿大康纳利 (Connery) 等学者将叙事研究引入了教育科 学研究领域。他们认为教师应观察日常教育生活, 生动地叙述真实的教育故事, 反思内隐的经验和想法, 形成教师个人独特的实践知识, 以加快其专业成长的步 伐。20世纪90年代末, 教育叙事研究方法正式传入我国, 得到许多专家和一线教 师的广泛认可。作为一种质性研究方法, 虽与文学、历史叙事有着不可隔绝的联 系, 但有其独特的内涵指向。

其一, 教育叙事研究是一种经验的理解方式。它注重生活的体验, 借助影片、 传记、图片和对话讲述一个或多个教育故事, 不定义教育是什么, 不直接规定怎 么做, 在生动的叙事中将教育规律、本质等理性的东西隐藏到活动过程之中。作 为一种经验的理解方式, 注重研究者内部情感的体悟和教育深层意义的生成, 力 求在反思的基础上揭示内隐于故事中的意义, 把艰涩的理论还原到灵动的教育 生活中。事实上, 仅仅把它视为一种经验理解的方式, 也是有其缺陷的。如果没 有足够的理论修养或教育故事缺少必要的暗示或阐释, 研究者将无法顺利完成研究。[1] 其二, 教育叙事研究是一种知识的生产模式。传统研究使教师的经验反思与 实践感悟难以进入知识的制度性话语之中, 导致教师不具有知识生产的“合法 性”。教育叙事研究以讲故事方式呈现教育生活, 对内隐于其中的经验和意义进 行浸润本土文化意蕴的解析, 使缄默性知识显性化。它改变单凭文献和思辨得出 结论的传统, 生产的知识极易诠释理论, 并能接受实践的检验。教师既是知识的 消费者, 又成为知识的生产者, 不仅改变了教师在知识的“产生—分配—消费” 链条中的位置[2], 而且契合了教育的实践特质。教育叙事研究就是在相关理论 指导下, 搜集资料和讲述教育故事, 对蕴含的经验加以归纳、提炼, 以揭示内隐 于事件背后的信念、意义, 生成教育理论的一种研究方法。

二、教育叙事研究的主要特征 教育叙事研究属于质性研究。它体现出实用主义的生活哲学精神, 不期望过 高的普适性, 一般表现出以下特征。

(一) 教育叙事研究以真实的故事为载体 真实是故事被纳入教育研究视野的先决条件。一般而言, 故事越真实生动、 越原汁原味, 就越能规避“前见”而形成独特的体验。真实故事只能“做出来”, 而不是“编出来”的, 从真实故事中探寻到教育活动发生、发展的内在逻辑, 能 使经验与意义形成关联, 获得对故事本质的诠释。

文学叙事一般要求故事在艺术和逻辑上具有合理性, 不强求客观的真实性。

但教育叙事的故事必须直面真实的情境, 研究者不仅要走进生活的“现场”, 对 情节进行整体性、形象性和动态化的呈现, 实录心灵轨迹, 而且要以“理解”的 哲学思维, 对故事蕴含的知识、价值观, 以及独有体验进行多角度反思, 逼近教 育本相, 表达出解说的理论视角和立场, 建构出“沉默的大多数”生存的意义世 界。

(二) 教育叙事研究以经验的分享为取向 传统方法使用抽象的概念, 注重逻辑思辨, 造成经验形态在理论表述中往往 容易“在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空”[3]。而教育叙事研究凭借研究者缄默性知识、直觉经验, 使之在主题的统摄下, 与历史资料、被研究 者以及自己对话, 探寻事实背后隐含的意义, 使个人内隐的知识逐渐清晰而深刻 化, 达成经验的理解。

教育叙事研究面对复杂问题, 用“实践话语”聚焦个体经验, 呈现大家共同 经历的体悟, 在彼此共享中生成有价值的替代性经验。这种共享能让其他“听众” 改变失语状态, 形成经验互递、情感共鸣的平等关系, 增进全体的专业自信, 达 致个人、社会层面的跃升, 使教育经验具有一般理论的性质和形态, “撰写和讲 述故事, 是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法”[4]。

(三) 教育叙事研究以实践的反思为媒介 传统研究是一种“证明”的范式, 虽以发现教育“规律”为己任, 但生产出 的理论不能有效解释和指导实践。教育叙事研究遵循自下而上的逻辑, 通过富有 价值的故事, 让事件隐含的经验、知识显现出价值。它不是用演绎的框架去选择 故事, 也不是对事件的实况性的录制, 而是通过经验的重构去发现教育的实践意 义。

研究者往往拥有敏锐的实践意识, 以“局内人”的身份参与活动。在资料的 梳理、整合与重构中进一步反思和追问实践经验, 使复杂的实践逻辑更为清晰, 提炼出蕴含于其中的教育理论, 给缄默的知识赋予声音, 帮助研究者摆脱二元对 立的无休止争论, 促成新的思想萌生, 使思想逐渐明朗而丰富起来, 从而改变教 育活动中理论与实践长期分离的格局, 让教育生活焕发出生命的活力。

(四) 教育叙事研究以意义的建构为目 教育叙事研究样本数量很少, 研究者需走进具体的活动现场, 精心选择与重 构故事, 更准确地表达意义。它不聚焦在“群”的“共性”上, 重点在分析“个” 的存在的现实性上。在气氛渲染、细节深描和问题质疑的过程中, 对自己或他人 的生活史以及个人的教育实践经验做出阐释, 建构起具有代表性和深刻度的教 育意义世界。

教育叙事研究尤为注重人类行为的复杂性, 在对理论与故事的联系加以充 分的诠释的基础上, 寻求生活世界存在的个性化意义。不能只在意“事实”本身承载着的客观属性, 离开理论的支撑而一味描述经验, 更为重要的是提升教育意 义的价值性。只有理论和实践视域的融合, 才能获得思想的敞亮与自我更新, 使 教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中, 使理论研究回归到思想的故里。[5] 三、教育叙事研究的结构要素 教育叙事研究基于现实事件揭示教育故事背后隐藏的意义, 虽无固定的范 式, 但具有自己内在的结构要素。

(一) 场域 场域主要包括事件发生的时间方位、物理环境和社会文化情境等。教育叙事 研究是在一定的场域中进行的, 只有对事件发生的时间和位置进行合理的呈现, 才能展示事件演进的脉络, 看到事件的历史、现实, 以及有可能的未来状况。[6] 物理环境主要由布置、器材、座位、标语、空气和光线构成。社会文化情境主要 指人的社会规范、人生信念以及价值理念等。环境使整个叙事呈现出一种时空结 构, 在很大的程度上影响着教育叙事中人的行动、感受、体验与诉求。

(二) 人物 人物是叙事中意义和价值表达的主要载体。这里的人物主要指教师、校长、 学生和家长等, 他们可能是故事的组织者, 也可能只是“参与人”。所谓“参与 人”即能够影响主要人物思想和行动的人。他们虽然属于“沉默的大多数”, 但 教育叙事研究往往从“参与人”中选择一些“失语者”作为研究的重点, 对他们 的职业经历、行为表现和心理活动进行多层面描述, 感受他们的喜怒哀乐, 通过 其声音和行为描述出真实的教育情境, 阐释实际存在的人性特质。

(三) 情节 情节是对系列事件加以选择、组合而构建的整体性结构, 它具有内在关联性。

教育叙事研究不追求“好莱坞情节”。无论片段的剪辑, 还是全景的呈现, 都依 循一定的“线路”, 将事件的冲突、矛盾和悬念串束在一起, 展现一种序列性的 有机结构。情节来源于现实的教育生活, 直面鲜活的实践经验, 不以抽象的概念 压制生活情趣, 而保持一定的亲和力。它不仅生动地解读意义, 表达出问题发现 与解决的方法, 而且能在故事演进中把思维的触角引向深入。(四) 主题 教育叙事研究应该有一个“主题”。仅停留在事件层面, 其研究就会散碎无 序而沦为教育琐谈、经验体会甚或发泄情绪的代名词。只有在主题的统摄下, 研 究者才能根据内容对资料进行选择、整合, 使其连贯。教育叙事不满足于空泛的 描述, 更不强调理论先行, 但注重把主题融于情境和细节中, 对事件做出“诠释 的现象学式的反思”, 将问题的产生原因、解决的过程和结果陈述清楚, 让人“看 到过去忽视了的表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西”。

四、教育叙事研究的主要环节 依据英国学者康纳利等的观点, 结合我国的实际状况, 教育叙事研究的环节 可以分为相互联系的六个步骤。

(一) 确定问题 研究的问题必须与研究者的经历、特长和资源高度契合, 真问题才能增强研 究的针对性和适应性。[7]问题需要用适切的语言加以表达, 尤其要把内在问题 转化为一个可供研究的外在问题。以下类型问题一般适合做叙事研究。

1. 特殊性问题 要研究“单亲家庭对学生学业成绩有何影响”, 这就是一个“特殊问题”, 它 由个案呈现, 指向某一特定人群, 适合做叙事研究。研究者可以访谈老师、同学 和家长, 并搜集各种文字资料, 将资料演绎为个人的成长故事。如“学生家长的 文化水平与其学业成绩的关系”就是概括性问题, 涉及面广, 具有普遍意义, 适 合采用抽样方式进行调查研究。

2. 过程性问题 “过程性问题”主要关注事物的动态发展和复杂程度, 不关注各变量之间存 在的关系, 适合进行叙事研究。那些差异性的问题涉及的变量通常较少, 应采用 计量方法研究, 不适合做叙事研究。

3. 描述性问题与解释性问题 描述性问题是为了确定事实, 主要回答“是什么”的问题。解释性问题主要 从当事人的角度对某些教育现象加以分析和诠释。解释的方式有“通则式”和“个案式”。“通则式”适合研究“为什么”的问题, 而“个案式”适合描述个案发 生的过程, 研究“如何”的问题。描述性与解释性的问题, 主要对现象的本相和 意义加以探究, 这类问题一般适合做叙事研究。

(二) 选择对象 为使研究对象具有一定的代表性, 大多采用“目的性抽样”方式, 根据“就 近”与“方便”的原则, 选取某些个体作为研究对象。对象可以是一个或几个遭 遇了某一特殊境遇的代表性人物, 也可以是对事情产生决定性影响的人物。

(三) 进入现场 进入现场就可以走进教育生活, 观察教育的真实环境。通过观察、访谈等方 式获得客观事实和主观经验方面的资料, 把握其行为方式、情感经历、思想观念 以及深层原因, 挖掘出隐藏的许多缄默的“个人化实践知识”。

研究者或在自然状态下隐蔽地进入现场, 或在特殊情境下逐步暴露地进入 现场, 或通过第三人的引荐走进现场……无论何种方式都需要与被研究者建立 亲近的关系, 得到其理解、认同与合作。

(四) 观察访谈 研究者的观察并非简单的镜像似的摄取生活, 应进入研究对象的生活世界, 以敏锐的洞察力发现一些变动不居的事件, 把握精彩的细节, 感悟独到的体验。

尤为注重信息的多样化, 避免“前设”的干扰, 构思教育故事的叙述框架。

访谈要把握谈话走向。多问一些“为什么”和“怎么样”之类的开放性问题。

不随意打断被访者谈话, 将单向回应变双向交流, 获得“原汁原味”的资料, 使 谈话趋近研究目标。将获取的资料及时记录在案, 并对其文化背景进行反思, 理 解潜藏的隐性文化和教育价值。

(五) 资料整理和分析 认真阅读资料, 进行符合实际的分析。不时进行理论追问, 对“前见”存而 不论, 使资料的本来意义自然显现。不断对获取的资料加以梳理、反思, 形成独 特的感悟和解释。

从大量资料中寻找被研究者反复使用的、用来表达观点和情感的那些特有影响力的关键性语词。“本土概念”体现了观察和认识世界的方式, 隐含了当地的 价值观念、风俗习惯和思维模式。应注意这些“本土概念”出现的情境、指向和 言外之意, 解释、归纳出以个人经验为依据的扎根理论。

(六) 撰写文本 将资料加以编码、归类, 确定其中的重要元素和节点, 将其整理成有情节的 故事。文本不是记流水账, 必须用明确的主题将复杂、流变的故事统摄在结构之 中, 挖掘事实背后的深层喻意。为达成升华理念的目的, 还要注重细节深描, 力 求真实、形象和详尽地叙述。通过哲学、人类学和社会学等层面的分析, 透析现 实情境中的种种关系, 概括出关系所蕴含的信念、规律和方法。教育叙事研究必 须有一个为研究者提供参照的基本行文准则。

教育叙事研究不满足于对事物之间的关系进行归纳和抽象而得出普遍、客观 的规律, 它冲破权威的束缚, 全息地关照、描述教育生活, 诠释多样的生命体悟, 建构出不平常的教育意义。研究者应在深刻理解教育叙事研究内涵的基础上, 把 握其结构要素, 使研究环节融进理论支撑、人文关切和行动反思, 力求消解方法 中的“纯粹的技术俗套”, 以增强研究的逻辑自洽性和实践解释力, 从而在生成 经验和建构知识中提炼出富含生命色彩的个性化理论。

[1]徐俊华.学前教育科学研究方法[M].合肥:安徽大学出版社, 2014:196. [2]田伟力.教育叙事研究与教师发展[J].今日科苑, 2010 (8) :317. [3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003 (2) :22. [4]王守恒, 等.课程改革与教师专业发展[M].合肥:安徽教育出版社, 2007:134. [5]张典兵.教育叙事:教师专业自我发展的有效路径[J].教育导刊, 2007 (11) :38. [6]杨小微.教育研究的理论与方法[M].北京:北京师范大学出版社, 2008:242. [7]孙泽文.论教育科学的研究对象是“教育问题”[J].中国教育学刊, 2016(10) :53. 范文二：
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