德育 [学样德育内容的结合研究]

学样德育内容的结合研究

其次，学校德育内容衔接的保障体系有待建立，尤其是在政 策导向已经明晰的前提下，如何通过具体的教育行政、学校 管理来具体组织、推进，如何形成教育系统内部的有机衔接 关系，建立起思想、内容、体制、队伍各方面的有机衔接， 任重道远。再次，学校德育内容衔接的外部生态不容乐观。

当前复杂的社会转型带来家庭教育、社会教育的一系列问题， 学生生存状态呈现出进一步复杂化的状态；
同时，学校德育 与社会发展关系非常密切，受到众多因素的影响。在这一背 景下，大中小学德育内容的衔接工作遇到一系列挑战，需要 研究、改进。

一、明晰大中小学德育内容衔接研究的立场 （一）回归生命成长立场 这一研究思路对本研究有直接的启示价值，即在当代德 育内容重建的背景下，其一要聚焦大中小学衔接阶段学生所 处的独特的道德关系；
其二要清晰学生特殊的道德角色；
其三要从可以开发的道德学习资源出发。三者汇聚，形成对于 大中小学衔接阶段学生道德成长需要的清晰认识，由此形成 德育内容体系建构的直接基础。而且，这一对生命的关注， 并不否认社会角色所赋予的道德内涵，而是将学生作为丰富 的生命体，作为具体的社会人，来看待其内在的丰富。如《学 会生存》所言：“人类发展的目的在于使人日臻完善；
使他 的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；
使他作为一个人，作 为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发 明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”［３］。

也如法国思想家莫兰所言，当代教育需要进行思想的再改造， 要致力于培养新的人：“我们来概括一下教育的使命的基本 特点：提供这样一种文化，它使得可能进行区分、背景化、 整体化，谋求解决多维度的、总体的和根本的问题；
培养迎 战不断增长的不确定性的头脑，不仅使他们去发现宇宙、生 命、人类的不确定的和随机的历史，而且在他们的身上促进 策略性的智能和为着实现一个更美好的世界而进行博弈的 精神；
为着在无论亲疏的人类之间的相互理解进行教育；
教 育归心于法国，归心于它的历史，归心于它的文化，归心于 共和国的公民资格，并引入对欧洲的归属感；
培育地球公民 身份，为此教授人类在人类学上的同一性和在文化和个人方 面的多样性，以及人类所处的全球纪元特有的命运共同体， 在其中全体人类面临同样的生死存亡的问题。”［４］上述 引用，已经能凸现回归生命成长立场后，学校德育不会被局限于“个体主义”之中，而会融入到具体的生命体成长中， 呈现其内在的丰富性；
通过这种方式，也能克服当前德育相 对空泛、难以落实、实效不强的具体问题。

（二）增强学生意识 （三）走向综合融通 如果说，在德育内涵研究上的诸多分歧，反映了理论研 究界的研究态度和实践改革的现实状态，那么，原先存在着 的政治教育、思想教育等内容，在我们所理解的德育研究中， 如何认识其关系？在我们看来，这需要形成综合融通的新认 识。回归到真实生活在社会中的生命体身上，当代政治生活、 经济生活、文化生活，连同狭义的社会生活和个体生活一样， 都是生命体生存与发展的基本关系领域。在这些关系之中， 道德的力量依然存在，只不过具有了更多内隐、自觉、长期 发挥作用的特征，相关的政治素养、思想方式的培养，在新 的德育体系中留存、转化，形成为新的内容综合体。因此， 在德育研究中，同样要关注公民意识的觉醒、社会性的形成、 国家与社会意识的强化，同样要关注经济伦理，同样要关注 思想方法，但不再以强介入的方式开展，而是具有了德育的 独特，融入到德育内容的综合体之中。同样，学校德育实践 也应该是综合融通的。在语文、数学、外语、体育、音乐等 所有的学科教学中，都内涵着对学科育人价值的关注与实现， 而这就是学校德育的具体实践。再扩展开来，学校中的学生 生活整体就应该是学校德育的构成，学生的班级生活，学生的各类组织，学生非正式群体，学校、年级组织的各类活动， 学校与社会、家庭的沟通等，都是学校德育的构成。在这一 背景下，基于当前对于课程改革的讨论相对充分，本文重点 关注的是作为班主任、政教主任、团队指导教师和德育教师 所能开展的德育改革实践，并保持与课程、教学的沟通与融 合关系。本文不具体关注作为学科、课程而存在的《品德与 生活》等内容，也不将德育内容研究泛化到所有的学科教学 中。在我们看来，德育改革需要有内在的专业领域，伴随着 班主任等德育教师队伍的专业水平提高，也考虑到实践改革 的现实性，完全可以将学校德育改革与研究的主体集中到班 主任、政教主任、团队辅导教师上。“在我们长期参与的改 革研究中，深切体会到以班主任为实践责任人的班级建设领 域、以学校领导为实践责任人的学校日常生活领域，充满着 教育，对学生的成长有着不容忽视的影响。”［７］同时， 各学科自身的改革与发展，在当前阶段可以通过课程改革的 力量加以推进，只要提升教师渗透德育的意识，其德育功能 是能很好开发的。这一研究范围的界定，不意味着我们否认 德育的普遍性与渗透性，也不意味着我们将一直坚持德育工 作的专门化思路，而意味着我们对于当前改革实践之现实可 能性的认识与把握。不经历这一专门化的阶段，不可能真正 实现学校德育品质的提升。

二、聚焦大中小学德育内容衔接研究的特殊性 立场明晰后，我们可以直面本研究的特殊问题：大中小学德育内容衔接研究的特殊性是什么？ （一）大中小学德育内容衔接研究需要关注衔接年段的 独特性 衔接年段的特殊性表现为教育要求的综合转换。不同学 段有着不同的教育目标体系、内容体系。而衔接年段的独特， 就在于教育要求出现了转换―――或是自然的延续与发展， 或是以新增为特点而出现的拓展或深化。对于学生来说，衔 接年段是实现转折性发展的年段。衔接年段的特殊性表现为 教育关系的综合转换。无论是生生关系，还是师生关系，抑 或与学校各类生活领域、各类教育活动的关系，衔接年段都 是一个告别过去、重新开始的阶段，需要面对一系列的新要 求，在新、旧关系的转换中，实现学生的发展。衔接年段的 特殊性体现为国民教育体系内在有机性提升的关键之点。在 教育系统中，只有形成有机衔接的关系，才能更好地实现教 育的价值，也才能不断促进教育系统本身的自我完善。因此， 分割不是教育系统的特质，而不断在分与合的关系中，在有 机、整体的背景下开发每一学段的独特性，才是教育系统变 革的走向与需要。衔接年段的特殊性还体现为社会、家庭、 个体的关注点之聚焦等。而上述所有的丰富关系，构成衔接 年段学生独特的道德成长生态，形成学生独特的道德关系。

因此，需要我们充分重视其意义，关注其内涵的丰富性、复 杂性，凸显其蕴涵着的教育资源。

（二）大中小学德育内容衔接研究需要关注衔接年段学生的特殊性 《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》明确 指出：“整体规划大中小学德育体系，就是根据不同教育阶 段学生身心特点、思想实际和理解接受能力，准确规范德育 目标和内容，科学设置德育课程，积极开展德育活动，努力 拓展德育途径，有针对性地进行教育和引导，使学校德育更 具科学性，更好地促进青少年学生全面健康成长。”［８］ 身处衔接年段，学生处于个体成长的重大转折点上。他们承 受着外部的高压，有着内在的焦虑、期待、困惑与欣喜；
他 们的人生有了提升、发展的现实可能，他们的实践行为具有 了综合形成、系统跨越的现实可能，他们的自我有了丰富与 拓展的可能，他们的自身发展有了直面挑战、实现理想的可 能。但所有的可能，都充满着不确定性。因此，大中小学德 育内容的衔接，是学生道德成长的内在需要，是学生生命成 长不可缺失的重要资源。

（三）大中小学德育内容衔接研究需要关注改革实践的 现实可能性 现实状态下，大中小学在相关年段更多关注的是升学问 题，聚焦的是知识、技能的综合培养，忽视的是学生的道德 成长。因此，完全可能出现知识系统化了，能力提升了，但 是道德敏感性、道德判断力、道德行为力却大大降低的状态。

在这一背景下，如何突出大中小学德育内容衔接的现实可能 性，聚焦学校德育的内在丰富性，使之能够在教育实践中体现，能够转化为学生的生命成长，就成为不能不关注的问题。

三、建构基于大中小学学生道德成长需要的内容系列 聚焦到大中小学德育内容衔接问题上，在我们开展的较 充分的学生研究、大量的调查研究、一定量的实验研究基础 上，基于对于衔接年段学生道德成长需要的认识，我们尝试 提炼出小学、初中、高中、大学各个年段学生德育的具体内 容构成，并与相关德育活动的设计相结合，形成清晰的结构。

正如有学者所强调的：“务须从整体性视角探讨审视当前教 育改革与发展中的问题。”［９］在讨论方式上，本文首先 呈现结构性的内容设计；
至于进一步具体到不同衔接年段的 相关论证与案例，将另文展开。鉴于上海市小学毕业年级为 五年级，本参照系在其他地区需要进一步转化、具体化。