[德国高等教育机构的分类的几个问题分析] 德国高等教育机构

德国高等教育机构的分类的几个问题分析

这些高校之所以被称作是与综合性大学同等级的高校，是因 为它们与综合性大学一样都具有博士学位授予权，担负着培 养学术后备人才的任务。

德国当前境内最早的一批综合性大学成立于14世纪， 如海德堡大学(1385年)、科隆大学(1388年)和埃尔福特大学 (1392年)，它们的榜样是12世纪成立于博洛尼亚与巴黎的中 世纪大学[1]2。1810年柏林大学的成立标志着中世纪大学模 式的结束与新型现代大学模式的诞生，其标志性特征有：教 学与科研相统一、学术自由、大学自治和崇尚“为学术而学 术”[1]3。

德国大学注重纯学术研究的导向致使应用科学在很 长一段时期内都没能在大学找到立足之地，最初只是在独立 的多科技术学校中慢慢发展。随着德国工业化进程的深入， 自然科学与工程科学的重要性和地位逐步上升。到了19世纪 中期，多科技术学校被升格为科技高校(Technische Hochschulen)。新设立的科技高校最初一直没能获得颁发博士学位的资格，一方面是因为其学术水准尚未得到普遍认可， 另一方面也是因为大学出于地位竞争的考虑极力抵制科技 高校获得博士学位授予资格。直到1899年，德国皇帝威廉二 世(Wilhelm II)才授予科技高校颁发博士学位的资格，科技 高校从此获得了与大学同等级的地位[1]4。二战后，有些科 技高校出于培养教师的需要而增设了人文学科和社会学科， 也相应地改称为科技大学(Technische Universitt)[2]237。

高等师范学校(Pdagogische Hochschule)在德国的发 展历经起伏。中世纪时，德国文法中学的教师由大学培养， 而国民学校的教师则是由教书先生行会 (Schulmeisterzunft)培养。随着社会的发展、知识的进步 和义务教育的普及，学校教育对教师素质提出了更高的要求。

1810年，普鲁士通过法令规定只有通过国家考试者才能获得 教师资格证书，得到聘用。此后，各种师范学校应运而生。

魏玛共和国(1919－1933年)成立之后，不少教育家要求国民 学校的教师应该和文法中学的教师一样由大学一级的师范 教育机构来培养。从1926年开始，一批师范学院 (Pdagogische Akademien)相继建立起来。纳粹统治时期， 这些师范学院被取消。二战结束后，人们重新仿照魏玛时期 的模式建立师范学院，并将其升格为高等师范学校[3]。在 二战后的几十年中，高等师范学校陆续被并入综合性大学， 由综合性大学承担教师教育的任务。目前，德国仅有巴登－ 符腾堡州还保留着独立的高等师范学校。高等师范学校具有颁发博士学位的资格，属于与综合性大学同等级的高校[1]4。

德国大多数神职人员和宗教课教师是由综合性大学 的神学院(Theologische Fakultt)培养的。不过，教会也设 有专门的、独立的高等神学学校(Theologische Hochschulen)来培养相关领域的人才。高等神学学校是国家 认可的私立高校。除个别学校之外，德国的高等神学学校大 多是在30年战争(1618－1648年)期间建立的。它们在纳粹统 治时期被关闭，二战后又得到了重建。高等神学学校有授予 博士学位的资格，是与综合性大学同等级的高校[2]240－ 242。

目前，综合性大学及与其同等级的高校构成了德国高 等教育体制的主体。根据初步统计结果，在2010/2011年冬 季学期，德国共有105所综合性大学(含科技高校/科技大学)、 6所师范高校、16所神学高校，共有学生1444735名(其中 23151人在师范学院，2557人在神学院学习)，占德国全部在 校大学生的比例为64.8％[4]3。

第二，应用科学大学(University of Applied Sciences)。应用科学大学即高等专业学院 (Fachhochschulen, FH)，最早成立于20世纪60年代末70年 代初。这一时期是德国高等教育体制的重要变革时期。德国 高等教育体制在二战后经历了一个快速发展的扩张时期。与 高等教育扩张相伴而来的是学生群体的异质化，他们来自不 同的社会阶层，有着不同的入学前提、求学动机和就业目标。另外，随着社会经济的发展和科技水平的提高，现代职业对 就业者的素质提出了更高的、仅仅依靠中等技术学校已不能 满足的要求。考虑到当时的大学已经人满为患、过于偏重基 础理论研究而且学制也过长等问题，德国政府在1968年决定 创建一种新型的、以培养应用型人才为目标的高等教育机构， 即高等专业学院。于是，德国第一批高等专业学院在上世纪 60年末70年代初相继成立。它们有的是新设立的机构，有的 则是由以前的中等技术学校(如工程师学校、高级经济学校 等)升级而成的。高等专业学院最初仅仅提供相当于本科层 次的高等教育，并且仅开设少数应用性学科和专业。因此， 在国外常常被视为一种高职院校。不过，高等专业学院此后 所开设的学科和专业数目明显增加，而且自1998年开始，特 别是在博洛尼亚进程中，它们除了提供学士层次的教育之外， 也开始提供硕士层次的教育。它们虽然没有获得颁发博士学 位的资格，但是可以和综合性大学一起联合培养博士。鉴于 这些发展，德国文化部长联席会议(KMK)和高校校长联席会 议(HRK)做出决议，高等专业学院自1998年开始统一对外使 用英文称谓“应用科学大学”(University of Applied Sciences)[5]34。应用科学大学是德国高等教育体制中的第 二大类高等教育机构。在2010/2011年冬季学期，德国共有 240所应用科学大学(含29所行政类高等专业学院①)，在校 学生人数为716630(其中29780人在行政类高等专业学院学 习)，占德国全部在校大学生的32.1％[4]3。第三，高等艺术与音乐学院(Kunst－und Musikhoehschulen)，包括高等艺术学院和高等音乐学院两 类学校。它们负责培养艺术和音乐领域的人才以及中小学校 的艺术和音乐教师。德国最早的音乐学院是莱比锡音乐学院 (Conservatorium der Musik)，成立于1843年。最早的高等 音乐学院被认为是成立于1869年的柏林皇家高等音乐学院 (Knigliche Hochschule für Musik in Berlin)[6]。德国 最早的艺术学院是1662年由铜版雕刻家和出版家桑德拉特 (Jocob von Sandrart)在纽伦堡成立的绘画学院(Maler－ Akademie)。此后，在17和18世纪，德国各邦国的王侯们纷 纷在自己的统治辖区内成立艺术学院[7]。高等艺术和音乐 学院主要提供学士和硕士层次的教育，部分院校也具有授予 博士学位的资格。有些高等艺术学院因为开设的艺术专业方 向非常全面，所以改称为艺术大学。在2010/2011年冬季学 期，德国共有51所高等艺术与音乐学院(含艺术大学)，学生 人数为33197名，占德国全部在校大学生的1.5％[4]4。

第四，职业学院(Berufsakademien)。职业学院最初 是在1974年作为改革试点在德国巴登－符滕堡州设立的。其 前身为1972年斯图加特行政与经济学院(Verwaltungs－und Wirtschaftsakademie, VWA)与戴姆勒－奔驰、罗伯特－博 世和洛伦茨标准电气设备股份公司三家德国企业合作提供 的双元制培训项目。职业学院将中等教育阶段的双元制培养 模式提升至高等教育阶段，其产生的背景一方面是高等教育扩张所带来的教育需求的多样化发展；
另一方面是科技的现 代化对技术工人与职员提出了更高的要求。此外，设立职业 学院也是为了利用双元制教育，吸引那些原本计划参加中等 职业培训的学生接受高等教育层次的、以实践为导向的教育 [8]。

职业学院提供双元制的高等教育，学业中的理论教学 部分在职业学院里进行，而实践教学部分则在企业或其他社 会机构(如基金会，社会救济机构等)完成。职业学院最初只 颁发助理文凭(Assistent)和职业学院文凭(Diplom［BA］)， 其水平在学士学位之下。在博洛尼亚进程中，职业学院在其 课程通过认证的前提下获得了开设学士专业和颁发学士证 书(Bachelor－Abschluss)的资格②。2009年3月，巴登－符 腾堡州将该州的职业学院改制为“双元制高校”(Duale Hochschule)[8]。双元制高校是对职业学院的进一步发展， 代表着此类高校未来的发展方向。

前述三类高等教育机构是在各州普遍存在，而职业学 院/双元制高校则只是存在于部分联邦州[9]157。而且此类 学校的总体规模仍比较小，在2009/2010冬季学期，约有 10519名学生在职业学院[9]190、25295名学生在双元制高校 学习，占德国全部在校大学生的1.6％[10]。

总的来看，德国高等教育机构是随着社会的发展、知 识与科技的进步以及与随之出现的教育需求的变化而逐步 产生和发展起来的。德国政府也一直致力于通过新设或改革高等教育机构来回应不同时代的教育需求，让每一类高等教 育机构都能实现其特定的功能。保持各自的办学特色，由此 形成了目前分类清晰、定位合理的高等教育体系。

从高等教育机构的规模来看，综合性大学和应用科学 大学构成了德国高等教育体制的主体，近97％的德国学生在 这两类高等教育机构就读。高等艺术和音乐学院以及职业学 院/双元制高校因为规模比较小，而且前者是面向少数特殊 学生群体、后者是仅在部分联邦州存在的高等教育机构，所 以，往往被研究者在有关高校分类的分析中所忽略。例如， 德国高等教育研究领域的权威学者泰西勒(U. Teichler)便 在其对高等教育体系的分类中③将德国的高等教育体系称 为一种由综合性大学和应用科学大学组成的“双类型高等教 育体系”(two－type higher education system)[11]；
另 一位德国高等教育研究者科姆(B. Kehm)也将德国的高等教 育体系称为一种由上述两类高校组成的“二元体系”(binary system)[12]。笔者认为，高等艺术和音乐学院作为一种小 规模的、面向特殊学生群体的院校，在高校分类分析中受到 忽略尚可接受。不过，职业学院和双元制高校虽然规模比较 小，但是若从高校分类的角度来看，它们确乎代表着一类在 各个方面都独具特色的高等教育机构，因此，有必要将其当 作一种独立的高等教育机构类型来看待和分析。

二、德国高等教育机构的办学定位 作为一个联邦制国家，德国各联邦州自主负责各州的高等教育事业。各州的《高等学校法》对不同类型的高等教 育机构做出了不同的办学定位。例如，巴伐利亚州的《高等 学校法》(2006年5月23日版)第2条规定：“高等学校致力于 在一个自由的、民主的和社会福利性法制国家中通过科研、 教学、学业、继续教育来维护和发展科学与艺术。高等学校 为学生从事那些必须要应用科学知识和方法或具备艺术塑 造能力的职业活动做准备。不同的高等学校通过承担不同的 任务来促进这一目标的实现。综合性大学的首要任务在于科 研和教学，同时通过将两者结合起来提供一种学术性的教育。

艺术类高校的首要任务在于维护艺术、发展艺术能力以及传 授艺术性知识和技能。应用科学大学通过以应用为导向的教 学来培养学生掌握在职业实践中独立应用科学方法以及从 事艺术活动的能力，并在这一框架之下从事应用性的科研和 发展”[13]。职业学院和双元制高校均是由巴登－符腾堡州 创立的。该州的《高等学校法》第76条对职业学院的办学定 位为“职业学院同时提供科学性和实践性的职业教育和继续 教育”[14]。在职业学院改制为双元制高校之后，该州新的 《高等学校法》(2009年3月1日生效)第2条对双元制高校的 办学定位为“双元制高校通过将学院的理论教学和合作培训 单位的实践培训结合起来(双元制)向学生传授在职业实践 中独立应用科学知识和方法的能力。根据双元制培训的需要， 双元制高校与合作培训单位一起从事与此相关的科研(合作 科研)”[15]。与上述办学任务相适应，不同类型的高等教育机构在 人才培养目标、办学层次、学科专业设置、教学、科研、师 资结构和聘任要求、招生要求以及校企合作等方面均有明确 的区分，形成了各自的办学特色。鉴于高等艺术和音乐学院 只是一类面向特殊学生群体的高等教育机构，并且与其他高 等教育机构在专业方向上不具有可比性，所以，下文重点对 综合性大学、应用科学大学和职业学院三类高等教育机构进 行分析。

从人才培养目标来看，三类高等教育机构的共同之处 是培养能够在所从事的职业活动中应用科学知识和方法的 人。综合性大学作为三类高校中唯一有资格培养学术后备人 才的机构，更为偏重培养学术型人才，即能够从事科学研究 以及其他科学性职业的人才。应用科学大学以培养高层次应 用型人才为目的，即在掌握科学知识与方法的基础上能够胜 任相关行业工作岗位要求的专门人才。职业学院培养的是兼 具理论知识和实践操作能力的实践型，技能型人才。

就办学层次而言，综合性大学可提供学士、硕士和博 士三个层次的教育，并且可以授予大学授课资格(即教授资 格)。应用科学大学可提供学士和硕士层次的教育，也可以 和综合性大学一起联合培养博士，但没有独立授予博士学位 的资格。职业学院可提供学士以及低于学士层次的教育。双 元制高校在其课程通过认证的前提下可提供学士和硕士层 次的教育[16]。在学科专业设置上，综合性大学学科专业设置的特点 是多学科、综合性、文理兼顾。在这类高校内部，综合性大 学与科技大学在学科设置上既有交叉、又有区别。综合性大 学的重点在于人文科学、社会科学和自然科学，而科技大学 的重点在工程科学[17]。除了个别的综合性大学(如波鸿大 学)之外，德国的综合性大学通常不设独立的工程学院，而 科技大学也很少设立哲学院。应用科学大学的专业设置主要 集中在少数应用性比较强、也比较容易就业的专业领域，如 工程科学、经济学/经济法、计算机科学、自然科学、塑造/ 设计、信息通讯、健康/护理、社会教育[9]169。职业学院 所设置的专业主要集中于经济、技术、社会事业三个领域 [9]170。专业设置以应用为导向是应用科学大学和职业学院 办学的特色，也是两类高校区别于综合性大学的一个根本标 志。

在教学与科研方面，综合性大学强调科研与教学相结 合，但是作为研究型大学而言更为偏重科研。就科研而言， 综合性大学在方向和选题方面不受任何限制，不过，传统上 更为偏重基础性科研[9]156。应用科学大学在成立之初主要 是一种教学型的高等教育机构，科学研究并不属于其办学任 务。这一点也反映在教授的授课时间上。应用科学大学教授 每周授课时间为18小时，而综合性大学教授授课时间为8小 时[9]236。不过，在此期间，各州高等学校法已相继赋予了 应用科学大学从事科学研究的任务，并将其科研限定于应用性科研。正如德国联邦教育与科研部(BMBF)指出的那样：“应 用科学大学的科研是以应用为导向和贴近实践的。它并不是 去寻求‘最高真理’，而更多地是寻找马上可以得到实施的 问题解决方案。”[18]职业学院是一种纯粹的教学型机构， 科学研究未被列入其办学任务。作为职业学院进一步发展的 双元制高校也仅仅获得了从事合作性科研的任务，即与参与 培训的企业或其他社会机构一起开展与教学内容相关的研 究。

除了对科研与教学的偏重有所不同之外，三类高等教 育机构在其教学的实践性方面也有明显的区别。尽管综合性 大学的有些专业也非常重视实践性教学，不过，总的来看， 理论性教学在综合性大学的教学中占较高的比重。与综合性 大学相比，实践性教学在应用科学大学教学中所占的比重较 大，包括实验教学、实践学期、项目教学、毕业设计和学术 考察等环节。其中，实践学期是应用科学大学教学的一个特 色组成部分[9]156。学生必须要在企业或其他组织机构中完 成一个学期的实践学习，而且学校往往要求这些校外机构提 供的实践教育和学校提供的理论培养能够有机地结合起来。

另外，应用科学大学的学生多数选择在企业中完成其毕业论 文。通常来说，选择在企业中完成毕业论文的比例占60％－ 70％[19]15，在有些学校这一比例达到了90％以上④。职业 学院采用双元制培养模式，理论教学和实践培训各占一半时 间。所以，实践教学环节在这里所占的比重是三类高校中最高的。

从师资结构和教授聘任要求来看，三类高校亦有所不 同。从师资结构来看，综合性大学的教师主要包括全职教授、 青年教授(Junior professoren)以及辅助教授教学和科研的 中层学术人员(Akademischer Mittelbau)⑤。应用科学大学 没有中层学术人员，这里除了全职教授之外，还有许多兼职 的校外特聘讲师。如，柏林经济与法律高校(HWR)有156名全 职教授，495名校外特聘讲师[20]。特聘讲师来自于实践， 通过将实践中的知识、技术和问题带入学校的教学，有助于 应用科学大学保证其教学的实践性。与应用科学大学一样， 职业学院的教师主要包括全职教授和兼职的校外特聘讲师， 特聘讲师来自校外的企业或其他社会机构、综合性大学或应 用科学大学⑥。

与综合性大学相比，其他两类高校更加重视教授候选 人的实践工作经验。应用科学大学和职业学院聘任教授的一 个前提条件是：受聘者须在科学知识和方法的应用或开发方 面具有至少5年的实践工作经验，而且其中至少有3年是在高 校以外的领域工作[14]。

在招生要求方面，三类高校既有共同之处，也有区别。

德国没有类似我国那样的高考。高校招生都是依据学生在普 通高中或职业高中毕业后所取得的各种入学资格。各州各类 中学所颁发的同类资格在德国被视为是等值的。进入综合性 大学的前提是取得以下两类高校入学资格：①“普通高校入学资格”(Allgemeine Hochschulreife)，学生凭此资格可 以申请在德国任何一所高校的任何一个专业学习；
②“绑定 专业的高校入学资格”(Fachgebundene Hochschulreife)， 学生凭此资格可以申请在所有高校中的特定专业中学习 [9]159。

“普通高校入学资格”或“绑定专业的高校入学资格” 同时也是进入应用科学大学学习的资格。除此之外，还有一 种专门针对应用科学大学的入学资格，即“高等专业学院入 学资格”(Fachhochschulreife)[9]162。学生通常是在专科 高级中学⑦或职业专科学校等职业教育机构获得这一资格。

许多学生是在完成双元制培训之后才进入应用科学大学继 续深造。除了上述要求之外，有些专业还会要求学生在入学 前完成一个“学前实习”[19]11。这些要求体现出应用科学 大学对实践和应用的重视。

职业学院的人学条件是：①“普通高校入学资格”， “绑定专业的高校入学资格”或“高等专业学院入学资格”；

②与参与双元制培养项目的企业或其他社会机构签订培训 合同[9]162。由此可见，学生除了具备综合性大学或应用科 学大学的入学资格之外，还需要赢得企业的认可，获得培训 合同。这一录取要求保证了职业学院所录取的是高质量的学 生。

最后，从校企合作的紧密程度来看，三类高校亦有所 不同。采用双元制培养模式的职业学院与企业的合作无疑是最紧密的。其次，应用科学大学与企业的合作也具有多渠道、 全方位、立体式的特点，企业以不同的形式(如提供实习岗 位，作为合作科研伙伴，设立基金教授职位，参加高校理事 会)参与应用科学大学的教学、科研、管理等各个方面的活 动，涉及学校、教师、学生等不同的参与主体。在这一方面， 综合性大学与这两类高等教育机构相比，有所不及，紧密的 校企合作仅适用于综合性大学的特定专业。

三、德国不同类型高等教育机构之间的关系 此外，需要指出的是，综合性大学、应用科学大学和 职业学院主要是在办学定位上有所区别，它们之间的区别并 非是等级式垂直分化，即并非是一流、二流和三流的等级区 分，而主要是水平式的功能和特色分化。首先，从课程质量 来看，在博洛尼亚改革之后，德国所有高校的学士和硕士课 程均需通过国家承认的中立认证机构的认证方能开设。这保 证了各类院校的课程质量具有一致性。

从生源质量来看，应用科学大学有50％多的学生持有 高校入学资格。这说明，这些学生是放弃了去综合性大学读 书的机会而选择了应用科学大学[9]162。另外，职业学院的 学生一方面需要具有综合性大学或应用科学大学的入学资 格，另一方面还要通过培训单位的严格筛选。所以，职业学 院招收的也是优质的生源。最近，图林根大学(Universitt Tübingen)的研究者对巴登－符滕堡州大学生的一项调查表 明，该州成绩最优秀的中学毕业生更多地选择了双元制高校，而非综合性大学[24]。

从毕业生的就业前景来看，职业学院和应用科学大学 丝毫不逊于综合性大学，甚至还要更胜一筹，这也与后两类 高校设置的均是容易就业的专业有关。自1980年以来，应用 科学大学毕业生的失业率便一直低于综合性大学毕业生的 失业率[5]120。在巴登－符滕堡州，超过80％以上的职业学 院毕业生直接被培训企业雇用，其他学生因为有在相关行业 的培训经验也很容易在其他企业找到工作[8]。因此，从课 程质量、生源质量和就业前景三个方面来看，德国三类高校 均无明显的等级式质量分化，呈现出一种分工合作、均衡发 展的局面。

四、总结与启示 以上分析表明，德国对高等教育机构的分类清晰、定 位合理，由此为不同的高等教育机构之间的分工合作与均衡 发展打下了基础。德国高等教育体系为我们提供了一个不同 于美、日等国的高等教育模式，一种主要按照高校类型和办 学任务进行水平式特色分化的模式，而非按照办学质量和排 名进行垂直式等级分化的模式。不同类型的高校有着不同的 办学定位，分别吸引具有不同学习兴趣和职业发展规划的学 生，形成一种差异竞争的理性格局。与此相应，德国大学生 的择校主要是对高校类型和专业的选择，而非是对特定院校 的选择。德国经验可以为我国的高等教育改革与发展提供如 下启示：第一，构建清晰分类的高等教育体系，促进不同类型 的高等教育机构在办学功能和特色方面的分化，将现有的高 等教育机构(研究型大学，行业特色型大学，高职院校等)进 一步分化成在人才培养目标、办学层次、学科专业设置、课 程结构、学制与学位、师资结构和聘任要求、招生对象和要 求、学校规模等各个方面均有明确区分的高校类型。这样才 能更好地满足不同学生群体的需求，提供社会所需要的不同 类型的人才，也为教育主管部门或社会中介机构按照不同的 标准对它们进行分类管理或评估打下基础。

第三，鼓励和加强同一地区各类高校的分工合作，资 源共享，通过搭建制度化的合作平台，避免学科、专业、实 验室的重复设置，做到优势互补，最大化地利用现有的资源， 最终形成一个合理的高等学校结构布局。

注释：
①行政类高等专业学院(Verwaltung shochschulen) 负责培养联邦政府及州政府未来的高级公务员。

②这一证书虽然名称也是“Bachelor”，并且与其他 类型高等学校所颁发的学士学位是等值的，但它并非一种学 术性学位(akademische Grade)，而只是一种国家毕业证书 (staatliche Abschlussbezeichnung)。

③泰西勒在这里将德国区别于意大利所代表的“一元 式高等教育体系”(unitary higher education system)、 法国所代表的“多类型高等教育体系”(multi－type highereducation system)、瑞典所代表的“一体化高等教育体系” (integrated higher education system)以及美国所代表的 “阶段式高等教育体系”(stages of higher education system)。

④这一数据源自笔者2010年6月至9月对14所德国应 用科学大学校长/发言人的访谈。

⑤中层学术人员包括的人员类别比较多，在不同的州 也有所不同。如在教授那里工作的博士生、博士、高级助教 以及一些特聘教学人员等，他们承担着综合性大学主要的教 学任务。

⑥全职教授虽然看起来数量较少，但按照规定，全职 教授完成的教学任务不能低于教学任务总量的40％。

⑦专科高级中学(Fachoberschule)学制一般为两年 (其中一年为专业实践教育)，主要接收实科中学的毕业生， 已经参加过双元制职业培训的实科中学毕业生可以免去一 年的专业实践教育。