公平的基础 [基层基础教育的公平分析]

基层基础教育的公平分析

他提出两个正义原则，期望调节主要的社会制度来处理这种 出发点的不平等，尽可能地排除各种偶然因素的影响，以解 决社会的不公平问题。与传统的社会契约论者不同，罗尔斯 设计了一个非历史、非现实的“原初状态”，并通过对原初 状态的主客观方面的限制，筛选出“作为公平的正义”的两 个正义原则。［3］第一个原则（平等的自由原则）：每个 人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似 自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则（差别原则）：
社会的和经济的不平等应这样安排，使它们被合理地期望适 合于每一个人的利益，并且依系于地位和职务向所有人开放。

对于两个原则次序的安排，罗尔斯提出一个独特的“词典式 次序”概念，确定了第一个原则的优先权，即平等自由制度是至高无上的，是不可侵犯的，任何社会都不能以较大的社 会经济利益为理由违反这一原则；
而第二个原则中的机会公 平原则又是优先于差别原则的。在这一原则下，社会基本结 构分为公民的政治权利和公民的社会和经济利益两部分，两 部分的问题相应地由机会公平原则和差别原则加以处理。机 会公平原则旨在保障公民平等自由的政治权利，且具有优先 性；
而差别原则用在指定和建立社会和经济利益的分配方面。

（二）罗尔斯的正义原则与教育公平 早在2007年，温家宝总理就在政府工作报告中强调， “教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平”， 在2010年召开的全国教育工作会议上，他又说教育公平是社 会公平的重要基础，是最基本最重要的公平，是实现社会公 平“最伟大的工具”，从而把促进教育公平提高到前所未有 的高度，反映了人民群众的心声和期盼。促进教育公平，是 让全体人民共享改革发展成果的重要体现，是实现社会和谐 发展目标的重要基础，教育不公平势必严重影响社会公平正 义。用罗尔斯的正义原则指导教育的公平和正义，具有重大 的现实意义。“公平”是一种价值判断，是基于对事物在数 量、程度、品质等方面因对应性或非对应性分布（或分配） 而造成的一种社会现象的主观感受和价值评判。根据罗尔斯 正义原则，教育公平应包含两个基本的概念：一是“教育平 等”，二是“教育机会均等”。首先，优先的“平等自由原 则”在教育上的诉求应当表达为“教育平等”，也就是说教育权是人与生俱来的、不可被剥夺的一种权利。当然，这一 原则只是“形式上无差别”，“并未告诉我们，在这些事情 上如何确定平等性或比例性，所以它作为行为的具体指导仍 然缺少实用性”。［4］其次，如果希望能达到一种事实上 的平等，那么一个前提就是打破形式上的平等，以一种不平 等作为前提，在教育上采取措施使所有人“教育机会均等”。

再者，在教育实施的过程中，对最少受惠者必须通过一定的 政策倾斜和物质资助给予一定的补偿，保证他们能够接受同 样的受教育机会，这是正义原则应用在教育公平上的必然要 求。

二、教育公平视角下的农村基础教育课程公平 （一）课程公平是教育公平的关键 目前，课程公平对于教育公平的意义尚未引起人们足够 的关注，对教育公平的探讨，基本上都集中于经济发展不平 衡、城乡差异、家庭文化背景不同以及受教育权的性别差异 等较为宏观的维度，所追求的多是一种外在平等或形式平等， 而对教育的内在平等或实质平等（即人从事某一活动或享有 某种资源的内部条件的一致性，如课程、教学和评价的平等） 极少关注。［5］换言之，这些研究更多关注的是一种显性 的平等，而对影响教育公平的隐性因素，对教育内部尤其是 课程公平与否缺乏关注。“科尔曼报告”（《教育机会的平 等性报告》）明确指出：“教育机会寓于某种特定课程的接 触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越 多。”［6］课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质的、 内在的，学生是否就学，反映的只是形式上的外在的教育权 利和教育机会问题。法国、美国、英国、加拿大和澳大利亚 的研究者都发现，学校知识才是产生不平等的关键。［7］ 因此，要考察教育公平的程度，应该把课程公平与否当作一 个重要的观测点。课程公平是教育公平的微观化和具体化。

对于学生学习结果的差异，人们常常归因到学生个体的学习 能力和努力程度的不同，并且获得了多数人的理解和认可， 但是，借助社会学的“学科之眼”可以发现，基础教育的课 程内容不利于农村学生却是更为主要、更为关键、也更为隐 蔽的原因。

（二）农村基础教育课程不公平的现状分析 应该承认，新课程方案从宏观上注重了一定的公平性， 但在实施过程中，各地区各阶层以及不同群体学生的要求不 可能完全得到满足，从而造成了课程的不公现象，尤其对农 村基础教育而言，情形尤为严重。

1．课程目标与农民的现实需求相互冲突 毋庸讳言，在中国人的传统价值排序中，城市高于农村， 前者代表先进、富裕，而后者则意味着愚昧、落后，这种观 念也在我国长期存在的城乡二元结构中得到不断强化。于是， 不少农村家长和学生都把“知识改变命运”解读为“升学进 入城市”。在笔者看来，这是无可指责的。但是，官方文件（《基础教育课程改革纲要（试行）》）却又明确指出，农 村中学课程要为当地社会经济发展服务。这显然与农民子弟 的主观愿望相冲突。因此，对于我国农村基础教育的培养目 标来说，为农还是离农的选择困境短期内不可能消失。在一 定程度上农村教育应该培养安于农村、安于农业的人才，然 而，由于农村本身处于现代化变革过程中，这决定着农村教 育又不能将培养目标只是简单确定，尤其是不能仅仅确定为 培养安于传统农村与传统农业的人才。［8］再者，现代中 国社会的主流文化是城市文化，如果农村教育单纯追求本土 化，就是在某种程度上等同于自我边缘化，等同于放弃了通 过考试向上的流动机会，必然导致农村学生低社会地位的再 生产，这显然有失教育公平，也不利于社会和谐稳定。所以， 当下农村基础教育的课程目标至少应该考虑三类学生的需 要，即为继续升学的学生提供更多发展的可能性，为不能升 学的学生回到农村做准备，为农村人口流向城市做准备。

2．刚性的课程设置剥夺了学生的发展机会 当今时代，是一个人们特别重视学生学习自由、独立性 和个性的时代，因为弹性化的课程设置注重人性关怀，体现 了实质的、内在的公平，所以成为一种世界性的趋势。但是， 由于不少农村学校仍然把升学作为几乎唯一的办学目标，导 致对学科课程的过度强化，削弱了各类综合活动课程。每节 课都被置于考试指挥棒的阴影下，萦绕在师生脑际的问题 是：这一节课学什么？小升初考不考？中考考不考？学校课程设置完全和升学考试对接，其他课程都被排除在学生的经 验之外。这种学校课程设置上的单一性，根本无法满足农村 学生多方面发展的要求，“它忽视了个人所具有的微妙而复 杂的作用，忽视了个人所具有的各种各样的表达形式和手 段”。［9］由于种种原因，很多学生升学希望渺茫，课程 对于他们也就根本起不到促进自身发展的作用。结果，社会 上一直在谴责的学生负担过重问题，对这部分农村学生来说， 却完全成了一个伪命题，因为他们的肩膀还根本够不着这种 负担，还没有资格“负担过重”，他们是被基础教育抛弃的 “旁观者”。多数学生的发展机会和潜能就这样被无声无息 地剥夺和扼杀了。

3．课程资源的选择陷入捉襟见肘的境地 课程资源是指供给课程活动、满足课程活动需要的一切， 包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的设备 和材料，即所谓“素材性课程资源和条件性课程资源”。［10］ 前者是指学生学习和收获的对象从哪里来，包括各种知识、 技能、经验、智慧、感受等因素；
后者是指那些并不是学生 学习和收获的直接对象，但却是学生学习和有所收获的条件， 包括人力、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施 和环境等因素。目前农村基础教育现有的教学设备短缺、简 陋，实验室、语音室、机房、多媒体教室等现代化教学设施 严重不足或是形同虚设，受条件性课程资源的制约，许多学 校无法按照新课改的要求开齐、开足所有课程。而从素材性课程资源来看，由于教师课程资源意识的普遍淡薄，导致农 村乡土文化等本土资源无法进入教师的视野，只能处在“涧 户寂无人，纷纷开且落”的自生自灭状态，不能及时加工、 转化为校本课程。

4．课程内容脱离农村实际 理想的课程应能在学生的已知和未知之间架起一座桥 梁，帮助学生逐步获取未知的经验。新课程开发的前期试验 主要以城市学生的学力为根据，课程内容以反映城市儿童的 经验为主，与农村学生的生活经验相距甚远，从而导致农村 学生产生厌学、畏难的情绪。例如，某版数学教材上有这样 一道习题，［11］某市出租车的收费标准：不超过3km计费 为7．0元，3km后按2．4／km元计费。（1）写出车费y（元） 与路程x（km）之间的关系式；
（2）小亮乘出租车出行，付 费12．3元，你能算出小亮乘车的路程吗？这样的情境设置 本身没有问题，但毕竟可以看出其城市化的倾向，对于农村 的学生来说，实际上增加了难以为人所察觉的障碍。又如， 初中英语课程是建立在小学开设英语课的基础上的，而由于 当前农村小学即使开设英语课程，与城市小学相比，也难以 达到同样的目标要求，从而造成学生升入初中后英语学习的 困难。课程内容这一“规则的不公”导致了农村学生在受教 育机会上“起点的不公”，其背后体现的恰恰是“城市中心” 的价值取向。

三、回归教育正义：基于课程公平的农村基础教育课程实施 在中国目前的城乡二元体制中，农村学生显然是受教育 过程中的“不利群体”，他们“从一开始就处于困难的地位；

他们或者由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适 当照顾，或者是由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶 级的儿童相比，都是处于不利地位的”。［12］前文已经述 及，罗尔斯期望达到的是一种事实上的平等，而要达到这种 平等，实际上就需要以一种不平等为前提，即对先天不利者 和有利者使用不同的尺度。换言之，为事实上的平等，形式 上的平等就要被打破。据此，当下情形下的农村基础教育课 程实施，首要的就是实行差异公平，因为它尤其能为那些最 少受惠的社会成员带来补偿，因而是正义的。具体说来，要 采取以下措施：
（一）对农村基础教育实行政策倾斜 俗语云，“解铃还需系铃人”，从历史上看，我国的国 家政策是城乡二元分割的最重要推手，当前要回归农村基础 教育的公平，关键仍然是政府的政策扶持力度。政府应在研 究和正视农村基础教育课程改革所面临的诸多难题的基础 上，有针对性地制定向农村倾斜的教育政策。要树立城乡整 体教育观，意识到城乡教育发展的差异但又不能把二者割裂 开来，而是加强城乡教育的交流与合作，把城乡教育纳入统 一的教育发展规划。要规范农村教育体制，加大中央政府在 普及义务教育中的责任。另外，要确立农村教育的发展目标，统筹规划农村基础教育、职业技术教育和成人教育。

（二）发挥校本教研的引领作用 我国地域辽阔，各地农村学校现实情况千差万别，不同 学校、不同教师所遇到的问题也不尽相同。新课程提出的各 种宏大理念的落实，需要和各地各校的具体实际相结合。法 国年鉴学派史学家费尔南•布罗代尔曾说：“在巨大而沉默 的大海之上，高踞着在历史上造成喧哗的人们。但恰恰像大 海深处那样沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的 本质。”［13］要真实地推动课改的历史进程，千万所普普 通通的学校才是根本。因此，必须开展以教师为主体的与新 课程相适应的校本教学研究，以新课程实施过程中学校所面 临的各种具体问题为对象，切实解决农村基础教育改革中存 在的实际问题，注重概括、提升、总结经验和探索规律，把 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员 的专业引领，作为开展校本教研的基本要素，搭建教学理论 与教学实践之间的桥梁。

（三）强化地方课程和校本课程 开发地方课程和校本课程是克服当前农村基础教育课 程内容脱离农村生活倾向的重要措施，农村社会生活确实需 要而国家课程中又缺少的内容，可以在农村地方课程中体现。

比如：地方的历史、地理、自然、人文、环境；
教育部规定 的但尚未进入国家课程中的教育内容，如人口、国防、安全、 法制、职业指导、青春期教育等；
农村职业技术或劳动技术教育的内容；
与农业、农村、农民有关的实用知识、技能的 内容；
根据统编教材改编、补充、整理的联系实际的教学内 容或教学参考资料。地方课程和校本课程更强调课程内容的 时代性和现实性，对理论知识的系统性、连贯性和深刻性的 追求与国家课程不同。不同内容可按不同层次，分别由地方 和学校来组织开发。如笔者所在的淮安，既是运河之都，又 是周恩来总理故乡，近年来当地农村学校开发了有关运河文 化及周恩来精神的地方课程、校本课程，取得了比较好的实 效。

（四）提高校长和教师的课程能力 校长和教师的课程能力，直接影响课程活动的实施，决 定着课程活动的成效。当前，特别要注重提升校长的课程领 导能力、教师驾驭新课程的能力和开发及运用乡土课程资源 的能力。新课程的有效实施，离不开校长的课程领导能力。

新课程的有效实施要求校长的角色由一个处理日常事务的 管家转变为课程资源的提供者，学校文化的变革者，课程教 学的参与者、研究者。校长必须努力提高课程领导能力，不 仅要对学校的“事”进行管理，还要为学校中“人”的发展 提供支持和引导，能结合学校的实际条件构建课程开发和实 践策略，能对影响课程领导实践的因素进行分析，明确课程 领导的基本原则，制订课程领导的具体策略。要提升农村教 师驾驭新课程的能力，必须强化校本培训。首先，国家应提 供一定的专项资金用于培训农村教师。其次，加快网络建设，充分利用网络向教师提供资源，同时节约培训费用。另外， 要尽量克服培训内容与形式方面的弊端。增强教师的主体性， 从教师的兴趣与需要出发，尊重教师的实践知识，更多地运 用讨论与研讨的方式，让教师在发现问题、思考问题和解决 问题的过程中成长。

针对农村基础教育课程资源不足的实际，提高教师的课 程资源开发和运用水平尤为重要。乡村社会中蕴藏着丰富的 课程资源，特别是素材性课程资源，不过农村文化经验的独 特性很容易在强势文化的统摄性论述中被掩盖或者是被忽 略。但是，正如希尔斯所言，无论人们怎样不断创新，“现 在”也还是“在过去的掌心中”。［14］虽然处在潜隐状态 下，绵延数千年的农村“文化本能”仍然暗暗发挥着作用， 其有效性不仅体现在当地的日常生活场景中，而且对于该地 区的现代化发展实践，仍然具有解释力和整合能力。在这种 情况下，农村教师作为将课程资源转化为课程要素的主体， 必须拥有较强的课程资源开发与运用的意识、能力。总之， 追求教育公平是人类社会古老的教育理念，也是现代社会孜 孜以求的目标。教育公平的核心问题是课程公平，在罗尔斯 正义观的视角下，剖析农村基础教育的课程不公，进而寻求 维护课程公平的有效路径，让公平正义如阳光一样照进我国 农村的基础教育领域，对于我国当代学校课程改革具有较大 的现实意义。