基于形式焦点视角下的儿童外语教学_外语教学论

基于形式焦点视角下的儿童外语教学

形式和意义的两者结合，则有助于增加学习者的自信心，保 持了交流的不间断性，提升了学习者的理解能力，同时又改 进了语言的习得准确性（郭高攀，2012）。

形式焦点式教学从认知心里学的角度考虑“注意”的分 配问题，在交际意义中“注意”语言形式，有意识输入和吸 收转化，实现目的语的转化（葛现茹2009）。但是“信息加 工模式”( VanPatten，1996)认为，由于学习者的加工转化 能力有限，对于初学者而言，由于教育程度和语言技能有限， 同时关注语言形式与意义是很难做到的。因此“注意”的分 配多少，以及如何分配，依然成为学者们的争论。

一、形式焦点式 形式焦点式教学主张在语境中注意语言的形式，同时在 不影响交流的过程，既关注语言的形式又注重意义，它的核 心问题在于学习者的注意力分配问题。单纯的大量输入并不能使学习者准确掌握目的语结构，而注意则是把输入的目的 语形式进行加工转化的必要条件（葛先茹2009）。只有当学 习者注意到语言的形式，才能够吸收，并在一定时期转化成 中介语。形式焦点式教学不同于传统意义上的形式教学或意 义教学，它是在交际过程中，学习者本身在特定交际的情境 下注意到语言的形式和意义，而并非教师孤立地在课堂中对 语言的准确形式进行讲解传授，但是教师在学习者注意力分 配问题上扮演重要的指引或辅助角色，帮助甚至创造条件让 学习者在交流的同时，注重语言的形式。

二、研究设计 （一）研究问题 本研究以英语现在进行时这一语法结构为目标语，选取 20个8～10岁儿童为本次实验对象（最终有效14人），以形 式焦点教学为背景，在一所培训学校进行实验。问题如下：
1．教师反馈形式是否会影响学习者的注意力分配问题？2． 注意力分配的不同，学习者目标语的习得效果是否有差异？ （二）研究方法 本次研究采用形式焦点式教学，在交际的语境中关注语 言的形式与意义。教师在这一过程中采取不同的反馈形式来 辅助学习者对语言形式的注意，检验学习者注意力分配不同 对他们习得英语现在进行时效果。具体教师辅助学习者注意 的反馈形式见表1：
（三）研究过程本次实验以将学习者分成实验组合控制组。检验学习者 在形式焦点式教学的指导下，分别接受不同的教师反馈类型， 所引起的不同注意力分配对他们准确习得这一语法的效果 研究。首先学习者同时接受同一教师对这一语法结构的讲解， 然后进行前测，以保证学习者的水平一致。其次，在前测结 束的第二天，分别进行为期一周的操练，其中包括语法判断， 会话交际和图片描述等活动。在这过程中，教师分别采用形 式协商和重铸这两种反馈形式，辅助学习者注意到语言的形 式。在三组活动操练完毕之后，教师会立即对学习者进行及 时测试，以检验不同反馈形式是否会影响学习者注意力的分 配问题，以及对目标语结构的习得效果。最后，在及时测试 的两周后，教师再对学习者进行延迟测试，以检验注意力不 同所带来的长期效果。

（四）数据统计与分析 笔者通过测试儿童对英语现在进行时这一语法结构，收 集整理三组数据。笔者借助SPSS 17．O对三组数据分别采用 独立样本t检验，配对样本的检验，单因素方差分析等分析。

由表2的均值和标准差可发现，两组在实验前差异不大， 此处保证了两组水平相当，笔者还对两组进行单因素方差分 析，得出F值为0.02，而sig．- 0.889。和p= 0.05相比，大 于显著值，说明两组成员水平没有显著差异，实验具有可行 性。

表3数据为两组成员在接受教师不同反馈形式之后得出的均值和标准差；
表四为单因素方差分析的sig．值。不难 发现，对比前测成绩，学习者的及时后测成绩都有显著提高。

相比较而言，实验组成员的成绩提高的更明显，这可能和教 师在实验组采用反馈形式有关。实验组，教师采用的是形式 协商的反馈形式。当学习者交际时出现形式或意义上的不准 确时，教师利用这种反馈形式让学习者更多地关注到目标语 的形式，并要求他们根据反馈的结果给出准确的表达。显然 学习者此时分配的注意会更多，当学习者注意到了之后，此 后的输入就变得有可能了，继而转化成了吸收。

和实验组相比，在控制组，教师给出的反馈形式为重铸。

也就是说教师自己重新给出正确的表达，这种形式具有隐性 特征，有时学习者无法分辨出教师在其中的作用，并继续交 流下去，并未注意反馈的作用。当学习者没有注意时，输入 就没有发生，吸收就没有转化。

通过及时后测得出数据进行单因素方差分析，发现sig 一．001<0.05，说明具有显著性，反馈形式的不同，影响了 两组学习者目标语结构的注意，造成他们对习得目标语效果 差异。

表5数据为两组学习者在及时后测两周后进行的延迟测 试，目的在于检验注意形式带来的长期效果。延迟测试成绩 显示，虽然这和前测成绩相比有所提高，但和及时后侧成绩 相比，都出现倒退现象。这种退化说明，反馈效果会随时间 长短减弱，注意力的多少会受时间段影响，但若先前投入大量的注意，那么经过加工转化，被激活短的记忆和已有的知 识，仍然会对目标语结构产生影响。

延迟后的单因素方差分析中sig.=.034<0.05，说明两组 学习者在延迟后的测试成绩中也存在显著差异。这也说明， 实验组成员接受的是形式协商式的教师反馈类型，使得他们 更加注意关注自己的语言形式和意义。因此，在继续交际的 过程中，他们要么尽可能地使用中介语，要么从教师形式协 商的反馈中获得正确的解决方案。在形式协商的反馈中，教 师不提供正确的目标语，而是引导或诱导学习者自己根据语 言规则从语言输入中找出解决办法，这就引起了学习者的更 多注意。而“注意”是输入转化为吸收的必要而且充分条件。

“形式焦点式”刚好是结合了语言输入和交际，同时又强调 对语言形式的关注，形式协商使得学习者不仅有意关注到语 言形式，而且还能对其加工，继而内化成中介语。对于控制 组而言，教师在学习者出现语言错误时，采取重铸的反馈形 式。这种反馈形式较常见，重铸的句子长短，重铸的次数以 及重铸的语气等都会影响学习者对这种反馈形式的判断。学 习者也许注意到教师在修正语言形式或意义，但是因为缺少 自己修正这一环节，所以存在的记忆很短，并随着时间长短 则会遗忘。

三、结论与启示 （一）结论 1．在形式焦点式教学法指导下，教师采取反馈形式会帮助学习者在交际中更加关注语言的形式和意义，并引起学 习者注意中介语和目标语的差距。其中，反馈形式不同，学 习者对语言形式的注意力资源分配也不同。形式协商提供学 习者自我修正的机会，因此学习者投入更多地关注自己的语 言表达；
而重铸则是教师自己提供正确的目标语形式结构， 学习者虽然注意到语言的错误，但因没有自我修正，所以效 果并不明显。

2．学习者对目标语投入的注意力不同，则影响其到对 该语言形式的习得效果。Schmidt的“注意假说”指出除非 某个目标语法项的语言特征引起了学习者本身的注意，否则 该语法不会被习得。

（二）启示 1．儿童年龄小，知识有限，语言技能等掌握不熟，同 时关注语言形式和意义，加工能力受限，对语言层次低的语 法项目，水平较高的学习者尚能同时关注到。而对于较难的 语言项目，层次低的学习者很容易偏顾一方。

本文以形式焦点式教学法为纲，并结合教师不同反馈形 式，从“注意”分配这个角度探讨了儿童语法教学。分析了 反馈形式不同，引发了学习者注意的不同，继而影响习得效 果的差异。此外，本文还存在不足之处，如实验人数有限， 对“注意”分配还需要更多数据收集，任务设计可更多样化。