台陆两岸师资建设比较|两岸四地

台陆两岸师资建设比较

近20年来，两岸先后进行基础教育改革，从教育理念到实施 办法和结果，都非常相似。因为师资水平与教育改革之间是 相互促进、相互制约的关系，两岸都相对重视中小学师资队 伍建设，其中既有相似之举，又各有所长。本文就两岸基础 教育师资队伍建设的情况进行比较分析，意在相互借鉴的基 础上，探寻两岸共同提高的发展之路。

一、两岸基础教育师资队伍建设的差异比较 （一）教师社会地位的比较 我国台湾地区的相关法律将教师的身份确定为独立的 “教育专业人员”，与公务员的“文职人员”和军人的“武 职人员”并驾齐驱。台湾中小学教师的收入比同级公务员略 高，他们一年发14．5个月工资，月收入平均约6万新台币（最 开始相当于1．5万元人民币），并享受包括住房、医疗等多 种优惠福利待遇。［1］由此可见，台湾当局在基础教育师 资队伍建设方面非常舍得投入，导致台湾中小学教师的职业 声望和社会地位相对较高，教师行业现在仍然是许多台湾年 轻人向往的行业。［2］为了改善教师的经济待遇，大陆政 府在1993年《中华人民共和国教师法》中要求教师的平均工 资水平不低于或高于国家公务员的平均工资水平。但是，直 到19年后的今天，大陆中小学教师的工资收入基本上仍无法 跟一般公务员相比。

《中国统计年鉴》的数据显示，从1994年到2004年，教师的工资在16大类行业排名中一直在第10至 14位之间波动，仍处于中下水平。［3］福建厦门因为是经 济特区，中小学教师的工资待遇一直相对较高，但是2007年 的调查显示，仍有77％的厦门教师认为自己处于一般、较低 或很低的社会地位。［4］所以，与台湾相比，大陆教师的 工资待遇水平明显偏低，教师职业还没有成为一种让社会普 遍尊重和羡慕的职业。

（二）教师职前培养的比较 目前，台湾师范院校的课程设置主要分为4大类：普通 文化课程，其中普通系科占50％，注重专门技能的系科占 35％；
教育专业课程约占30%-40％；
学科专门课程约占 20%-30％；
教育实习课程（“4＋0．5”模式，另算学分） 大体分为两个阶段，一是学习期间进行的见习实习，二是半 年的专门教育实习。而大陆师范教育各课程之间的课时比例 一般为：通识教育课程占30％左右，学科专门课程超过50％， 教育专业课程（含教育实践课程）不到20％。由此可见，大 陆师范院校的学科专门课程明显偏多，而教育专业课程明显 偏少。其次，台湾的教育专业课程非常丰富多样。如台湾师 范大学要求每个师资生在教育专业课程方面必须修满26个 学分（教育大学高达40个学分），并有上百门课程供师资生 选择。相比较而言，大陆教育专业的课程类型还比较单一， 学生选择的余地也非常有限，导致教学内容太专，学生知识 面太窄，一时难以适应当前社会发展的需要。再次，台湾的教育实习制度有相当周延的设计和可操作性，如规定实习辅 导教师必须具有3年以上的教学经验，且每人以指导1名实习 学生为原则。［5］ （三）教师甄选程序的比较 在大陆，师范生的教师资格证书是自然获得的。《教师 资格条例实施办法》第十六条明确规定，师范毕业生可持毕 业证书直接向任教学校所在地或户籍所在地的教师资格认 定机构申请认定相应的教师资格。非师范毕业生只要参加相 对容易的教育学和心理学课程考试并及格，就可以取得教师 资格证书。而台湾方面规定，不管是师范毕业生还是非师范 毕业生，都要通过教师资格检定考试后才能取得教师资格证 照。而且，非师范专业的毕业生必须在教育类课程方面修得 一定的学分并通过半年的教育实习合格后才能取得参加教 师资格检定考试的资格。由此可见，在大陆获得教师资格相 对容易，大陆教师的入职门槛相对偏低。另外，台湾的教师 公开甄选主要由教师评审委员会负责，而且规定没有兼行政 和董事的教师代表不得少于评审委员会总人数的二分之一。

这就意味着，教师评审委员会掌握着聘任教师的决定权。

（四）教师职后教育的比较 台湾教师参加培训研习一般都不需要交学费，甚至有些 培训还免费提供食宿。如市级研习中心组织的种子教师培训， 相关费用就是由研习中心预算，完全由政府买单的。为推进 九年一贯课程改革，台湾筹措1亿元经费，为7万名教师提供免费培训。［6］近年来，台湾经常性的教育投入更多。尽 管大陆在《中小学教师继续教育规定》中也强调“中小学教 师的继续教育经费以政府财政拨款为主”，但由于国家对教 育的投入非常有限，地方教育经费也相对吃紧，很多农村教 师培训项目要么不了了之，要么主要由学校和教师自己来承 担培训费用。其次，台湾教师的职后教育还十分重视实用性， 教师研习中心的辅导团在制定下一年的研习计划前，都会向 教师们征集有关研习内容的建议，花钱设立研习案例项目。

而大陆方面多以行政命令或文件的形式要求教师必须参加 培训，而且受训教师一般很少享有参与制定继续教育计划和 选择培训内容的权利。再次，台湾各类师资和不同层次的教 师进修培训都有各自明确的法律依据，使进修培训工作具有 很强的可操作性。而大陆有关教师尤其是高等院校和特殊教 育教师进修培训的法律法规还很不健全。

二、两岸基础教育师资队伍建设的共性分析 （一）着力提升教师队伍整体素质 虽然两岸对中小学教师到底应具备哪些素养至今还争 论不休，但是注意提升中小学教师队伍的整体素质却是大势 所趋，成为两岸的主要共识之一。为确保教师的优质化和专 业化，台湾不断提高中小学教师的学历层次，从20世纪40-50 年代要求中师毕业，到60年代改为专科，80年代要求本科， 基本上是每20年左右提高一个学历档次，而且中、小、幼教 师的学历标准基本上是同步提高的。［7］台湾中小学教师的学历程度已经接近发达国家水平。目前，台湾国小教师具 有硕士学位的达50％以上，具有博士学位的比例也在逐年提 升。［8］最近，台湾又要求将中小学教师的学历逐渐提高 到硕士。大陆在1994年实施的《中华人民共和国教育法》中 明定教师的“专业”身份，并且采取了诸多措施来提升教师 的学历水平。截至2010年底，大陆专科以上小学教师、本科 以上初 中 教 师、研 究 生 学 历 高 中 教 师 分 别 占 78．3％ 、64．1％、3．6％。［9］大陆方面近3年来正在 组织实施义务教育教师队伍建设工程，对专科以下小学教师 进行学历提高教育，力争使全国小学教师的学历尽快达到专 科以上水平。

（二）推进教师在职进修终身化 两岸均有多部法律对教师的在职进修做出宏观部署，都 强调参加在职进修和培训是中小学教师的权利和义务。我国 台湾地区相关法律要求，各级各类学校的教师在职期间应该 研修与其教学有关的知能。

《中共中央关于教育体制改革 的决定》指出，必须对现有教师进行认真培训和考核，把培 训在职教师作为发展教育事业的战略措施来抓。由此可见， 两岸都非常重视教师在职培训，都在倡导和推进教师在职进 修终身化。同时，两岸都对教师在职进修的课时做出了明确 规定：台湾《高级中等以下学校及幼稚园教师在职进修办法》 要求教师在职期间每1学年必须至少进修18小时或1学分，或 5年内累计90小时或5学分；
大陆《中小学教师继续教育规定》要求，中小学教师继续教育原则上每5年为一个培训周期， 累计培训时间不得少于240学时。需要注意的是，两岸教师 在职进修都存在培训内容不太实用、培训形式偏单一等问题。

（三）创建网络化教师培训平台 随着信息化时代的到来，网络化学习将成为教师在职进 修的主要学习方式。两岸在提高教师信息素养的基础上，都 致力于创建网络化教师培训平台，意在借助网络的力量，提 高参训教师的覆盖率，有效解决教师有课走不开、培训时间 和地点难以统一等问题。截止到2000年7月，台湾高达95．8％ 的中小学校有校园网站。目前，这一数字已增长至100％。

2009年，台湾又建立了“‘全国’教师在职进修资讯网”， 拥有个人账号的在职教师可以在网上查阅研习资讯和教学 资源等，大大扩展了教师多元化进修的空间。［10］大陆2002 年12月开通全国中小学教师继续教育网，2003年9月启动“全 国教师教育网络联盟”，为教师的在职终身学习构建了一个 优势互补、资源共享共建的发展平台。在未来几年，两岸必 将致力于提高中小学教师在职进修网络体系的便捷化服务， 使该体系的网络平台更趋完善。

（四）重视教师教育一体化建设 我国台湾地区1994年颁布实施的《师资培育法》把职前 教育、入职教育和在职教育连成一体，体现了台湾师资培育 终身化的理念。台湾师范院校集教师职前培养与职后培训于 一体，有利于减少培训学校的重复建设，发挥教育投资的规模效应。［11］2002年修订的《师资培育法》又做出新规定：
为配合教学需要，中等学校、国民小学师资类科合并为中小 学校师资类科。由此可见，台湾在教师教育一体化方面已经 实现观念一体化、管理机构一体化和师资一体化。大陆为了 适应形势发展的需要也紧跟其后，在20世纪90年代中期提出 并实践教师教育一体化改革。

1999年3月，教育部在《关于 师范院校布局结构调整的几点意见》中明确提出，今后师范 教育的发展趋势是“职前职后教育贯通，继续教育走上法制 化轨道”。可见，两岸均已重视教师教育一体化建设的问题， 而且在教学内容和课程体系的相互衔接方面均有很大的改 进空间。

（五）实施多元化师资培育政策 1993年以前，两岸的师范教育体制基本相同，都是以定 向为主的一元化师资培育体系。这种体系因为缺乏竞争容易 导致师范院校的教师安于现状，不思进取，学术水平不如综 合性大学高，其培养的学生的素质也有待提高。台湾学者甚 至把这种师范教育体制称之为“教师专卖制度”。［12］1994 年，我国台湾地区颁布实施《师资培育法》，把师范院校从 计划管制推向市场化，允许设有教育院、系、所或教育学程 的大学院校培养师资。我国大陆地区在1993年颁发的《中华 人民共和国教师法》中就鼓励非师范高校毕业生到中小学或 者职业学校任教，开启了大陆中小学教师来源多样化的历史。

1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中又鼓励非师范高校参与培养、培训中小 学教师，在有条件的综合性高校中试办师范学院，意味着大 陆正式倡导多元化师资培育政策。师资培育多元化政策的实 施有利于中小学校挑选优秀人才，有利于师范院校提高办学 质量，有利于在职教师在深感生存危机的同时提升专业素养。

三、两岸基础教育师资队伍建设的注意事项 （一）适当控制招生规模 师资培育多元化以后，两岸储备教师的数量供大于求。

加上学龄儿童的数量在逐年下降等因素，两岸先后出现师范 生就业难的问题。从1995年至2005年，台湾的“流浪教师” 人数已经突破10万；
大陆2010年也有近35万师范生不能“专 业”就业。这不仅造成人力资源的巨大浪费，给社会尤其是 当事人自己及其家人带来很多不安的因素，还导致学校因为 满员而长期不能输入新鲜血液、师范专业无法吸引优秀的高 中毕业生报考等恶果。两岸今后要积极开展教育人才市场调 研，适时调整专业设置和人才培养目标，适当控制师范专业 的招生规模。教育管理部门要继续通过高校评估减少不合格 者的招生指标，甚至责令其停止招生。选拔优秀学生接受师 范教育是教师教育成功的前提。两岸今后要在给中学生做好 教师职业宣传、让学生认识到任教光荣的基础上，注意多录 取有较强的任教意愿且学习成绩在中上水平以上的学子就 读师范专业。

（二）合作培养综合型教师两岸过去都采取分轨培养中小学教师的模式，即中学师 资一般由师大和（或）师院进行培养，小学师资则由师院或 中师具体负责培养。两类师资的培养因为分属于两个不同的 组织机构，与九年一贯制基础教育改革的师资需求显得非常 不协调，同时也容易给非师大学生带来不良的求学情绪。

［13］两岸高师院校今后要在融合成统一系统的基础上，合 作培养既能上中学又能下小学的综合型教师。两岸基础教育 阶段目前都普遍开设综合课程，都遇到教师不太会上综合课 程的问题。如两岸都开设的综合课程―――科学课，内容涵 盖理、化、生、地等多个学科领域，这对传统师范教育体制 培养出来的分科型教师的知识结构与能力水平提出了严峻 的挑战。为此，两岸师范教育要适时调整专业结构，拓宽专 业口径，为综合课程和精致化教学培养和储备优质教师。

（三）适当延长实习时间 有资料显示，法国师范生在取得学士学位和教师资格证 以后，还要进入地区教育中心接受为期1年的专业培训，其 中安排27周时间进行教育实习；
美国师范院校的学生从大三 开始，每周有2－4个半天接触儿童，第八学期全学期进行教 育实习；
英国三年制的普通教育学院，一般安排15周的时间 分3次进行教育实习。［14］相比之下，两岸目前的教育实 习还存在时间安排不足等问题。大陆师范院校学生的实习时 间一般仅为6－8周，最长不会超过半年。实习生上课的次数 非常有限，有的刚刚进入角色就结束实习。台湾的教育实习原本是1年，但从2003年开始又把实习时间缩短为半年，且 不再给师范生发放实习津贴。笔者以为，台湾的上述做法是 一种退步的表现。因为“半年的实习很难让实习生完整理解 学校一整年的行事”；
［15］而且，受教职难求和频繁应试 等方面的影响，实习生全身心投入实习的时间本来就不够。

（四）尽量减轻教师负担 两岸新课程都赋予教师极大的自主空间，都要求教师成 为课程的建设者和开发者。但因为长期被排斥在课程之外， 缺乏必要的课程意识和能力，两岸教师无法在短时间内练就 自我编制和掌控教材的能力。两岸在实行“一纲多本”政策 的同时都规定“考纲不考本”，但因为招生时仍以统考分数 为主，导致教师和学生仍无法安心，生怕教学一本教材还不 够。而且，“一纲多本”政策还导致教材良莠不齐、前后衔 接不良等问题。面对学习程度不一的学生，教师的教学难度 可想而知。教师职业本身工作时间长，劳动强度和竞争压力 大。两岸新课程打着“减负”或“松绑”的旗号，却无意中 让教师们普遍感到力不从心，超负荷的工作量甚至让他们怀 疑自己当初的职业选择正确与否。所以，两岸今后要注意通 过增加教师编制、减少班级规模等措施给教师适当减负。

（五）设法提高教育质量 两岸先后采取了诸多措施提高师资素质，但都存在质量 有待提高等问题。台湾方面从2000年起持续辅助县市办理在 职教师九年一贯课程研习，实施方式是要求每人必须完成至少30小时的任务，却并未妥善规划和设计研习内容，使得教 师对九年一贯课程的精髓与内涵无法掌握，研习最终流于凑 满时数的形式主义。［16］大陆方面虽然也组织了各种形式 的教师培训，并出版了不少教师教育方面的书籍，但因为是 以灌输教育理念为主，效果也不甚理想。尽管教师参与培训 的次数不少，但真正了解新课程真实意图的人还是非常有限 的。另外，“多元化”不代表“健全化”。师资培育多元化 以后，两岸教师教育的质量都出现整体弱化和良莠不齐等问 题，教育市场上充斥着不少名义上合格而实质上却并不合格 的教师。所以，两岸今后的教师教育要在加大投资力度、提 升师资水平的基础上，在系统规划课程内容、设法提高教育 质量方面多做些实事。